道德相對主義教育課程對大學生性道德的影響

羅倩瑩

【摘要】道德相對主義教育課程旨在綜合心理學、教育學、社會學和倫理學理論的基礎上，通過道德教育與道德情境相結合的實訓式教學方式引導大學生樹立正確的性道德觀，增強大學生性道德的敏銳感和判斷力，減少大學生在異性交往中的性道德失范行為。研究重點考察課程中道德相對主義正反意義的板塊內容對大學生性道德的影響。結果顯示，道德相對主義對被試的負面影響減小，被試的性道德觀念得到正向改變。由此可見，基于心理健康教育實訓的道德相對主義教育課程能有效應對大學生受道德相對主義影響產生性道德失范和性行為偏失的狀況，是高校性道德教育的一種可行方式和途徑。

【關鍵詞】道德相對主義 實訓課程 大學生 性道德

【中圖分類號】G641 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）24-0180-02

一、引言

道德相對主義是20世紀興起的一種與道德絕對主義對立的思潮，近年來成為西方倫理學的主流立場[1-2]，受到國內外的高度關注。據2016年1月《人民論壇》的調查評選結果顯示，“道德相對主義”入選“2015年中外十大思潮”，其影響范圍涉及社會生活的各個方面和領域，對當今中國社會的價值觀產生較大的沖擊。道德相對主義主要表現為價值澄清，“強調道德觀的多樣性，注重道德的情境性，堅持道德標準的相對性”，這雖然有助于人們選擇自己的價值觀，但卻忽略了道德內容的教育，忽視了道德行為的指導，在一些我們所面臨的重大道德問題上束手無策，最終導致價值觀混亂和無政府主義[3]。隨著發展，道德相對主義思潮的負面影響已經蔓延到高校，尤其是在大學生性道德觀問題上。大學生婚前性行為比例的顯著提高、感染艾滋病人數的不斷攀升等均充分反映出道德相對主義對當代大學生性道德觀的影響。目前，國外研究對道德相對主義在高校大學生道德教育中的影響有較為深入的研究。但國內學研究通過引介國外著作和觀點對道德相對主義進行批判的較多[4-6]，對道德相對主義與道德教育的思考也多停留在理論層面[7]，具體探究有效的道德教育方法抵御道德相對主義負面影響的研究較少，尤其是在性道德這一方面。然而，面對道德相對主義思潮影響下，大學生性道德問題日益嚴重的情況，厘清道德相對主義的正反意義，對大學生進行有效的性道德教育刻不容緩。

當前，高校性道德教育主要以專題教學和主題講座兩種形式展開。前者雖然此后者能夠大范圍傳遞正確的性道德規范，但對大學生性觀念偏頗、性行為不當的實際改善效果較小；后者雖然能夠在一定程度上幫助大學生規范異性交往上的性觀念和性行為，但影響效果持久性不夠，并且兩者均屬于大班化教育，教學缺乏針對性。性道德問題不僅僅是思想和行為問題，也存在心理因素的影響。因此，在性道德教育問題上，結合思想道德教育（簡稱“德育”）和心理健康教育（簡稱“心育”）的內容將更為行之有效。也就是說，德育和心育相結合的實訓式小班化道德相對主義教育課程對大學生性道德是更為有效、可行的辦法。

大學生性道德的改善，可以從個體的性心理入手，加深其對性的理解和認識，進一步結合實際情境對性道德問題上的相對主義進行辯論，明確其中的正反意義，從而達到樹立正確的性道德觀，規范性道德行為的目的。因此，本研究旨在探討道德相對主義實訓式課程中道德相對主義正反意義板塊內容對大學生性道德的影響效果，以進一步論證道德相對主義實訓式課程對提升大學生性道德所起的作用。

二、對象與方法

（一）研究對象

在浙江財經大學通過問卷和訪談相結合的形式選定30名存在性道德觀念偏失或者性行為失范的大學生作為研究對象，其中男生13人，女生17人，年齡在18-24歲之間。

（二）研究工具

1.大學生性道德價值觀問卷[8]。該問卷由西南大學心理學院的易遵堯、張進輔和曾維希編制，問卷的因素結構清晰，信效度較高，可以作為評判大學生性道德價值觀的有效工具。問卷共32個條目，采用Likert5級記分，包括“完全同意”、“基本同意”、“說不清楚”、“基本不同意”、“完全不同意”5個等級，條目采用正向敘述的時候，分別賦予5分，4分，3分，2分，1分，采用反向敘述的時候分別賦予1分，2分，3分，4分，5分。條目3，5，7，11，14，20，26，29，30為反向敘述。

2.課程效果檢驗問卷。該問卷為自制開放式問卷，用于檢驗道德相對主義教育課程對大學生性道德提升效果的檢驗，分別在課程前后進行施測。主要包括“如何看待婚前性行為”、“是否同意婚前同居并說明理由”、“在異性交往中應該注意哪些性道德問題”、“課程前后你的性道德觀發生了哪些變化”等四個問題。其中，“課程前后你的性道德觀發生了哪些變化”僅用于課程后問卷。

（三）研究步驟

1.前測。使用“大學生性道德價值觀問卷”和“自編課程效果檢驗問卷”對30名大學生被試進行測試。

2.實施道德相對主義教育“正反意義”板塊課程。該板塊課程分為2次，每次課程2個課時，共約90分鐘。2次課程之間間隔一周，具體流程和內容見表1.

3.后測。課程結束后一周，使用“大學生性道德價值觀問卷”和“自編課程效果檢驗問卷”再次對30名大學生被試進行測試。

三、結果與分析

（一）性道德價值觀問卷差異顯著性檢驗

使用SPSS16.0對30名被試性道德價值觀各維度前后測結果進行重復測量方差分析，結果如表2所示。由此看出， 通過道德相對主義教育實訓課程，被試學生的性道德價值觀得到了提升，并且除自慰（p=0.396）和同性戀（p=0.436）兩個子維度外差異均達到了顯著水平（p<0.001）。

（二）自編開放式課程效果檢驗問卷比較

通過對課程前后自編開放式問卷的對比分析發現：在“如何看待婚前性行為”上，88.6%的被試學生參與課程后對待婚前性行為的態度更加謹慎；在“是否同意婚前同居”上，85.9%的被試學生參與課程后表示反對婚前同居，性道德是所表述的重要原因之一；在“在異性交往中應該注意哪些性道德問題”上，授課前提出具體應注意的性道德問題的只有8.7%，而在授課后77.5%的被試學生都從不同方面提出注意點；在“課程前后你的性道德觀發生了哪些變化”上，90.4%的被試學生認為自己的性道德觀有了很大的改進，9.6%的被試學生認為自己的性道德觀有了一定的改進。由此可見，被試學生在參加道德相對主義教育課程后，在性道德問題上得到了有效的改善。

四、討論與展望

（一）課程的效果及產生原因

1.課程提升了學生對道德相對主義的認識。參加課程的被試學生課前大多并沒有意識到自身思想中的道德相對主義成分，少數意識到的學生也并不認為其對自己的性道德產生了負面的影響。在課程的過程中，被試學生通過活動、案例、辯論、視頻和情境表演等實訓了解并認識道德相對主義及其對性道德的影響，在分享和討論中增強了自身對性道德的敏感性、判斷和選擇能力，提升了對自身性道德問題的監控和教育。從開放式問卷調查結果來看，實訓課程前后被試的性道德觀發生了很大的變化，其中有位學生表示：“參加課程之后，才發現原來道德相對主義在婚前性行為問題上是給人推脫和逃避責任的一種借口，對之前不反對的態度我需要反思”。

2.課程增強了學生對性道德的敏銳感和判斷力。課程花費了大量時間引導被試學生去分析具體案例和情境，讓他們在實踐中反思和澄清自身的性道德價值觀，使被試學生的性道德敏銳感和判斷力有了巨大的提升。從大學生性道德觀調查問卷的統計結果來看，在責任、感情、倫理、貞操、忠誠和自愿等六個維度上課程前后的得分差異均達到了統計顯著性水平（p < 0.001）。開放式問卷中學生的回答也反饋出，絕大多數被試學生在實訓課程后對婚前性行為、婚前同居等涉及大學生性道德失范行為的問題有更積極的態度，認為不應該發生，表示愛情、婚姻和性都需要責任，愛和性不是劃等號的。這表明，相比實訓課程前，被試學生對異性交往中的性道德有了更加謹慎的態度，對性道德觀的偏頗和性行為的失范有了更高的敏銳感和判斷力。

3.課程加大了學生對性道德失范行為的自我監控。課程中的分享討論部分，讓被試學生在交流中對自己的性道德觀有了更深刻的認識，團隊的認可和性道德問題的一系列實訓活動設計，都有助于提升學生對性道德失范行為的認識。課程前后，“責任”和“倫理”兩個維度的顯著差異（p < 0.001）在一定程度上體現出被試學生對性道德失范行為的自我監控和教育有所提升。并且，從被試學生開放式問卷的自我反饋中也能看出，參加課程后的學生更能約束自己性道德的行為問題。例如，有名學生說：“參加課程后，我對自己向女友提出性要求表示慚愧，當時我并沒有考慮太多關乎責任、道德的問題，我覺得相愛又自愿就可以，現在我不這么想了，除非走入婚姻，不然以后我也不會貿然提出這樣的要求。”

（二）課程的不足與改進設想

首先，本課程的內容設計在道德相對主義的正面成分的實際運用上有所欠缺，使得學生通過課程所獲得的性道德的正向改變的持久性得不到保證。其次，本課程因為結合了心理健康教育內容，不同與一般的思想道德教育課程，學生在課堂上的內心體驗更加深刻，在實訓活動環節，尤其是交流討論的欲求時間大于課程的預設時間，雖然在實際課程中進行了及時調整，但是時間仍然略顯不足，這在一定程度上影響了課程的效果。因此，在以后的課程設計中，一方面應增加對應相對道德主義中積極成分的體驗環節，另一方面應合理安排各個環節的時間，以求將課程的效果提升到最大限度。

然而，總體而言，基于心理健康教育實訓的道德相對主義教育課程能引導大學生辯證地看待道德相對主義，增強大學生性道德的敏銳感和判斷力，提高大學生在異性交往中對性道德失范行為的自我監控和自我教育能力，使大學生的性道德整體得到提升。道德相對主義教育課程在理論與實踐相結合、德育與心育相結合的原則上進行互動式、體驗式的教學設計，豐富了教學內容和形式，調動了學生的學習積極性，能夠有效應對大學生受道德相對主義影響產生的性道德失范和性行為偏失，是高校性道德教育的一種可行方式和途徑。

參考文獻：

[1]G. Harman & J. J. Thomson（1996）， Moral Relativism and Moral Objectivity， Malden Massachusetts： Blackwell Publishers， pp.3-6.

[2]John W. Cook（2000）， Morality and Cultural Differences， American Anthropologist， New Series， V0l. 102， No.2， pp.415-416.

[3]史蒂文·盧克斯著，陳銳譯，《道德相對主義》，北京：中國法制出版社，2013年。

[4]王曉升，“道德相對主義的方法論基礎批判”，《哲學研究》，2001年第2期。

[5]陳真，“道德相對主義與道德的客觀性”，《學術研究》，2008年第12期。

[6]聶文軍，“道德相對主義的多重合理性、挑戰與續思”，《道德與文明》，2014年第1期。

[7]程紅艷，“道德相對主義時代的公民道德教育”，《高等教育研究》，2015年第8期。

[8]易遵堯等，“大學生性道德價值觀的結構及問卷編制”，《心理發展與教育》，2007年第4期。