英語專業復合型人才“1+”培養模式下課程設置的實踐探索
——以中國石油大學(華東)為例

王新博

(中國石油大學(華東)文學院 ，山東 青島 266580)

?

英語專業復合型人才“1+”培養模式下課程設置的實踐探索
——以中國石油大學(華東)為例

王新博

(中國石油大學(華東)文學院 ，山東 青島 266580)

本文首先對以“英語+專業”和“專業+英語”為代表的復合型人才培養模式(簡稱“1+1”模式)進行評述，指明其中存在的誤導成分。結合即將出臺的英語專業本科教學質量國家標準(簡稱“國標”)，創新性地提出英語專業復合型人才“1+”培養模式的新理念，并以多爾為代表的后現代課程觀為理論指導，以中國石油大學(華東)英語專業課程設置的實踐探索為例，再現“1+”模式下的課程設置方案。實踐表明，大力加強與校本資源密切相關的專業實踐課程體系建設是實現“1+”模式下復合型人才差異化培養的重要途徑。

“1+1”復合模式；“1+”培養模式；課程設置；實踐課程體系

1.0 引言

關于英語專業復合型人才培養的探討已不是新鮮話題，但這個問題卻一直困擾英語專業發展多年，至今仍沒有很好解決，由此引發的討論一直不斷，甚至到了 “最近對英語學科本質的反思”(陸鶯，2008：34)。“復合型英語人才”是在2000年出臺的《高等學校英語專業教學大綱》(以下簡稱《大綱》)中首次明確提出的，應該說順應了時代發展的要求(黃源深，2001)。從培養模式看，主要可歸納為兩大類：“英語+專業”和“專業+英語”(彭平，2012；蔣洪新，2014)，被形象地稱之為“1+1”。然而，多年的探索研究發現，復合型英語人才培養模式并非如當初設想的那樣，復合型人才培養體系仍然存在問題，出現了“1+1<1”的現象(石云龍，2003；陸鶯，2008)。甚至有學者指出，《大綱》的“理想色彩很重，所要求的能力太籠統”(劉春燕，2012：11)。

筆者認為，“1+1”這種做法本身就有“偽復合”的成分，既非《大綱》原意和精神所在，也非英語專業所能及之事。難怪乎，有專家質疑“英語專業如果是一個名副其實的學科專業，四年學制，每年都有明確的課程設置、教學內容和具體任務，存不存在復合另一個專業的空間？”(轉引自蔣洪新，2014：459)復合絕不應以犧牲專業品質為代價，專業是魂。復合應立足專業，與時俱進，不斷豐富學科內涵，這才是復合的意義之所在。所以，復合型人才培養應是英語專業人才培養的升級或加強版，是“1+”，是英語專業本色的體現。本文擬以中國石油大學(華東)英語專業課程設置的實踐探索為例，進一步解讀英語專業復合型人才培養的內涵和定位，厘清認識上的誤區，提出“1+”本色培養的新理念，并以我校英語專業課程設置的實踐探索，探討“1+”模式下復合型人才培養的路徑，以期求教于業內同行。

2.0 英語專業復合型人才培養：是“1+1”還是“1+”？

關于英語專業的人才培養目標，有三份可參考的指導性文件。一份是2000年高等學校外語專業教學指導委員會頒布的《大綱》、2012年教育部頒布的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》(以下簡稱《專業介紹》)以及即將出臺的《國標》(仲偉合、潘鳴威，2015)。

《大綱》設定的培養目標為：“高等學校英語專業培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練運用英語在外事、教育、經貿、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才”。《大綱》還規定了21世紀英語專業人才的培養規格：“扎實的基本功、寬廣的知識面、一定的相關專業知識、較強的能力和較高的素質”。

《專業介紹》提出英語專業培養目標為：“本專業培養具有較高的人文素養、熟練的英語語言技能、厚實的英語語言專業和其他相關專業知識，能在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門熟練運用英語和本族語從事外事、翻譯、教育、管理、研究等各種工作的英語專業人才”。

雖然《國標》尚未出臺，但據制定《國標》的課題組發表的學術論文，有關培養目標的描述為“英語專業旨在培養具有良好的綜合素質、扎實的英語語言基本功、厚實的英語語言文學知識和必要的相關專業知識，符合國家經濟建設和社會發展需要的英語專業人才”(仲偉合、潘鳴威，2015：116)。

除《大綱》外，其他兩份文件沒有明確提及復合型英語人才。但 “語言基本功”，“專業知識”和“相關專業知識”及滿足社會需求等的共性描述，已經非常清晰地勾勒了英語專業人才的復合型特質，表明英語專業繼續朝著復合型人才培養的大方向邁進，這也和高等教育發展的大趨勢是相向而行的。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出“高等教育要適應國家和區域經濟社會發展需要，優化學科專業、類型、層次結構，促進多學科交叉和融合，重點擴大應用型、復合型人才培養規模”。

英語專業要進行復合型人才培養，必須厘清其內涵和基本特征。這三份文件對培養目標的描述體現了以下幾個顯著特征：

1. 語言技能與英語專業知識的融合。“英語專業本身就是一門‘復合專業’，是語言訓練和專業訓練既有區別又有融合的專業”，不像其他專業(如漢語言文學、法學等)，“語言本身不成為專業訓練的前提”(張沖，2003：8)。英語專業人才只有具備“扎實的”、“熟練的”語言基本功后才能有效獲取專業知識，二者的融合可以說是英語專業人才的標志性特征之一。三份文件對此都有明確的描述，這是英語專業本身特質決定的。

2. 凸顯專業素養。“厚實的英語語言文學知識和必要的相關專業知識”非常清晰地界定了英語專業復合型人才應具備的知識架構和專業屬性。英語專業是對英語語(言)文(化)的專門研究，“它(英語專業)在大文科中與歷史、文學、語言、哲學等相關專業部分交叉互補”(張沖，2003：11)。《國標》在繼承《大綱》精髓的基礎上，與時俱進，固化了英語專業的屬性特征，要求英語專業人才首先要做到在自己核心領域里的“專而博”(厚實)，然后向縱深發展，適度地實現與其他學科的交叉融合(必要的相關專業知識)。這正是復合型人才的培養規格，但復合是有條件的，是建立在英語專業內涵基礎上的。“學科研究不僅需要在學科核心領域進行探索,還需要在學科的寬度上、與其他學科的交叉上、學科在社會實踐的應用上進行探索”(南佐民，2005：45)。

3．較高的人文素養。三份文件都對人文素養(素質)提出了較高要求，使之置身于大學教育目標的總體框架下，體現了復合型人才的高素質。基于現代大學理念的本科人才基本特征是“具有鮮明道德意識、人格健全的社會人，具有持續學習發展能力的學習人，具有寬厚專業背景的技術人”(郭明順，2008：84)。上述基本特征顯然是“良好綜合素質”的英語專業人才所必須具備的。具體到英語專業人才培養的規格，“無論是研究型人才還是應用型人才的培養，都應體現‘全人’培養的教育理念，在教學內容和教學方法中結合對學生知識結構、文化意識和學術素養的提升，融入對學生國際視野、責任意識、思辨能力的培養，從而提高學生的綜合能力，使他們具有更強的拓展性和競爭力”(仲偉合，2014：131)。

三份文件體現出的這些基本特征已清晰地表明，英語專業復合型人才培養必須堅守本色、內涵發展。圍繞這些特征實施的復合型人才培養模式是否吻合上述文件精神呢？

現階段，英語專業復合型人才培養模式可歸納為兩大類：“英語+專業” 和“專業+英語”(彭平，2012, 蔣洪新，2014)。筆者把這兩種模式簡稱為“1+1”模式。“專業+英語”的“1+1”模式(“1+1”雙專業模式除外)，“目的在于培養能夠運用英語從事本專業領域相關工作的人才”(彭平，2012：19)，課程重心放在了專業上，英語變成了服務第一個學科的工具，成為其他學科的“附庸”，這顯然不利于英語專業發展，弱化了英語專業的學科地位。筆者認為，如果英語專業建設是建立在這種“1+1”模式上，英語專業將被異化，被復合成別的專業，會削弱英語專業的學科發展基礎和空間。這是一種“偽復合”，是專業不自信的表現。

另一種“英語+專業”的“1+1”模式要復雜得多，可能涉及幾類情況。若是雙學位架構，即英語與另一個專業“聯姻”，打通部分核心課程，但又保持各自專業培養方案的最低學分要求，如：“英語+法學”，兩個“1”既獨立又融合。此類情況下，“英語+專業”和“專業+英語”的復合型人才培養規格是趨同的。學生的知識架構是復合的，兩個專業均獲得發展空間，且在一定程度上互相依賴，交叉融合。國內山東大學外國語學院與相關學院“聯姻”培養的“外語+X”雙學位人才培養模式便是成功的案例(王俊菊，2011)。筆者認為這是英語專業復合型人才培養的一條路徑，這兒的“1+1”是指借力不同學科的交叉培養，達到壯大各自學科的目的，是一種“雙贏”模式。但實施需要一定的條件，如：需要調整培養周期(通常5年)，協調相關專業，完善培養機制等。還有一種是“英語+輔修專業(如石油工程)”模式，嚴格意義稱不上是“1+1”模式，因為第二個“1”達不到獲取專業學位所需的學分。這種模式以英語專業人才培養架構為核心，輔以專業以外的相關專業知識，修讀到一定的學分，達到該專業的輔修要求。學生的知識架構可以做到復合，但英語專業的“1”還是“1”。由于輔修大多是學生個人行為，未列入英語專業培養計劃，修讀什么、怎么修，存在一定的隨意性。這種復合對英語專業建設的推動作用有限，甚至會折射出英語專業發展的滯后，專業發展存在著“<1”的可能。再有一種“英語+專業”模式實際上是英語和必要的相關專業知識的復合，這兩個“1”更不能相提并論，因為后一個“1”是第一個“1”(英語專業)的延伸或拓展。這種模式以英語專業設置標準為核心，不同于“英語+輔修專業”模式之處在于與英語專業的適切度上，這體現在“必要的相關專業知識”是英語專業學科發展所必需的知識，納入專業建設規劃之內；依托英語專業內涵建設，實現與相關學科互聯互融，提升英語專業的核心競爭力。筆者把這種模式稱之為“1+”模式，是本文要重點探討的復合型人才培養模式。

英語專業無論怎樣復合，都必須凸顯專業素養和專業品質。復合不應是“騰龍換鳥”，而是“擴籠壯鳥”。復合型人才培養模式要做到既能堅守專業本色，又能推動專業向縱深發展，形成良好學科生態。因此，現有學制下，復合型英語人才培養模式不應是“1+1”，而應是“1+”，是專業的升級或強化版。

3.0 “1+”模式下課程設置的實踐探索

3.1 課程設置的理論依據

“1+”模式下課程設置理念是基于以小威廉姆·多爾(W. Doll)為代表的后現代課程觀(多爾，2015)。多爾被公認為后現代課程觀的集大成者，他提出了課程的4R標準，即豐富性(richness)、回歸性(recursion)、關聯性(relation)和嚴密性(rigor)。后現代課程論以認知主義和建構主義為基礎，強調課程的開放性、自組織性和不確定性。“課程是一種可以基于多元主義價值觀解讀的文本(text),通過這種解讀可以獲得多元課程話語(discourse),可以展開復雜的會話(conversation),在復雜的會話中尋找課程理解的共同基礎”(張華，2001：45)。

筆者認為英語專業的課程設置，應體現“豐富性”(richness)。“豐富性”與課程深度、課程作為意義的載體有關，還與課程的多種可能性或解釋有關。英語專業有其自身的學科背景、基本概念和術語，學科有其自身的“豐富性”。課程的多種可能性或解釋則要求課程設置應具有適量不確定性, “這種不能預先決定的‘適量’需要在教師、學生和社會需求之間不斷協調”(韓戈玲等，2009：68)。因此，英語專業的課程應是開放的系統，各類課程是不斷完善行進中的體系，課程應成為正在建設中的“跑道”，而非已經建好的“跑道”，課程不是傳遞所知道的，而是探究所不知道的知識的過程。

回歸性(recursion)是產生認同感的方式或途徑。“旨在發展能力——組織、組合、探究、啟發性地應用某事物的能力”(劉祥輝、程家福，2008：152)。這一標準強調了知識與個體經驗的關系和相互作用。英語專業的課程設置應遵循“回歸性”標準，把培養學生的思辨能力作為核心目標。“回歸性”還體現在重視課程的實踐性。后現代課程理論指出了“課程實踐的三個基本特征：合作、全過程觀點和跨學科及多層次課程”(綦春霞，1997：24)。

“關聯性”指出了課程結構內部的聯系及課程外部的文化或世界的關系，形成課程內部的教育關聯和課程母體之外的文化關聯(鐘啟泉，2002)。“關聯性”標準啟示我們，英語專業的課程設置既要堅守本色又要與時俱進，發揮服務全球、社會和區域文化的作用。

“嚴密性”原則體現了課程設置的理性，要保持十分清醒的頭腦，防止課程“落入‘蔓延的相對主義’或感情用事的唯我論”(多爾，2015：187)。后現代課程觀的“嚴密性”標準是指確定性與不確定性要統一。“確定性”意味著每一種觀點都有特定的假設和背景；“不確定性”意味著選擇的多樣性和系統的開放性。嚴密性意味著有目的地尋找不同的選擇方案、關系和聯系。這一原理對英語專業通過課程設置，找準定位和發展方向具有十分重要的指導意義，既要保持專業特質的閉合系統，又要依據社會需求，開放發展、多元發展。

3.2 課程設置的實踐探索

在后現代課程觀的引領下，基于“1+”培養模式，我們提出了英語專業課程設置的指導原則：固本強基、內涵引領、實踐驅動。其中“固本強基”是根本，“內涵引領”是方向，“實踐驅動”是抓手。在綜合我校辦學背景和英語專業師資隊伍狀況后，我院設置了“應用翻譯”和“跨文化研究”兩個專業方向，并以此配置課程，課程模塊如下：

在確立了課程模塊后，我們對各模塊課程進行了優化配置，使之形成有內在關聯的課程體系。任何培養目標都需要經過課程轉換成具體的教學實踐，使培養目標落到實處。在課程設置的過程中，我們進行了以下的實踐探索：

第一、合理確定技能課與專業課的設置比例。這從本質上涉及到專業內部技能與專業的復合問題。

傳統的英語專業課程中技能課占了相當比重，甚至到了高年級仍大量開設。“傳統的外語專業教學過分強調外語技能的訓練，缺乏相關專業知識的傳授”(戴煒棟，2010：158)。這有一定的歷史原因，但隨著中學英語教學水平和非英語專業大學生英文水平的不斷提升，傳統英語專業所津津樂道的語言技能優勢逐漸喪失，英語專業無“專業”的質疑聲不絕于耳，這與過多開設技能課，專業課開設不足不無關系。

更值得引起注意的是，這些技能課程提供的都是碎片化知識或認知，無法像其他專業課程那樣提供給學生系統、縝密、連貫的思維和智能發展空間。這種“散裝式認知模式不利于培養學生深入系統的整體性思維,也不利于大學生的心智穩定和創造力發揮,并且使得英語專業的學科邏輯性難以體現”(陸鶯，2008：36)。飽受詬病的英語專業畢業生的“思辨缺席”也直接反映了專業內涵缺失帶來的嚴重后果。黃源深先生“思辨缺席”的十年之問折射出英語專業課程建設路程之緩慢，改革之艱難，難怪他大聲疾呼“英語專業課程必須徹底改革”(黃源深，2010)。

基于此，我們采取了“壓、增、轉、改”四字方針，即：適度壓縮技能課，大量增加專業核心課和選修課，技能課型轉為輸出導向型，技能課教學內容改為內容依托式。

第二、博、專結合，以專業方向為軸呈輻射狀布局復合型課程模塊。所謂“博”是指知識面要寬廣，尤其是我校以應用翻譯和跨文化研究為專業方向的定位也要求課程設置必須具有這樣的導向。“翻譯者既是翻譯的‘專家’，又必須是廣取博覽的‘雜家’。The translator is a jack of all trade but master of one”(蒼龍，2005：15)。以課程為引領，可以大大激發學生的求知欲望、學習潛能和探索精神。比如，我們在基礎階段，砍掉了傳統的泛讀課，取而代之的是“圣經故事”、“希臘羅馬神話故事”和“英美短篇小說選讀”三門課程，通過教師研討式、探究式等授課模式的引領，學生需要做大量的小型研究，查閱資料，匯報展示等。實踐證明，這種引領拓寬了學生的知識面和認知水平。

英語專業是以跨語言跨文化交際能力的培養為目標，扮演著中西文化交流使者的角色。“專”就必須體現這樣的特質，如何結合專業辦學目標，因地制宜地、差異化地發展自己的專業特色呢？我們采取了“共核課+方向課”的復合形式。共核課是英語專業不同研究方向的專業核心課程，涉及文學、語言學、翻譯和跨文化等，奠定專業所必備的復合型知識架構。從大三開始，陸續開設“翻譯”和“跨文化研究”兩個方向課程模塊，方向課程實施交叉培養，即需要從各自方向選修一定比例的課程，實現復合型人才培養的規格要求。

在實踐探索過程中，我們還特別強調了中國文化和中國國情教育，在基礎階段專門開設了中國文化(英文版)。這也是多年來英語專業在人才培養過程中的一塊短板。據汕頭大學文學院的一項調查，“目前我國專業外語教學重客體文化(目的語文化：culture of target language)、輕主體文化(母語文化：native culture)的事實,暴露了當代外語專業學生知識結構不完整,交際能力存在嚴重缺陷的弊端,應引起外語界的高度重視”(熊金才，1999：12)。

第三、大力加強專業實踐課程設置，構建完整的實踐教學體系。我們認為這是落實三份文件提及的“較高人文素養”的必經之路。“實踐教學體系的不健全甚至是沒有形成，嚴重制約了復合型英語人才的培養”(王家義等，2010：136)。我們設置了專業實踐課程模塊，實踐學分比例大約占到了總學分的25%。以“主題式實踐”為線索，實現實踐教學四年不斷線。尤其需要指出的是，這些實踐課程與專業課程互相關聯；課程引領，實踐驅動，彼此形成能力養成的共同體。如：語言技能培養主題(第一、二學年)、翻譯和跨文化方向主題(第三學年)、個性化學術發展主題(第四學年)。這些主題式實踐教學的目標又與整體復合型人才培養目標相銜接，即：語言綜合技能、專業應用能力、人文素質拓展。以第三學年翻譯和跨文化方向主題為例，實踐課程開設有“石油英語專題工作坊(以應用翻譯為主導)”、“世界主要產油國社會與文化專題研究”、“跨文化交際專題工作坊”。這些實踐課程又與本學年開設的專業方向課程銜接，理論與實踐相結合。以英語專業的學科視角，開展具有我校辦學背景的跨文化研究，利用學校的資源優勢，因地制宜，把英語專業建設融入到學校發展的大背景中，既鞏固了英語專業的學科地位，培養了學生的思辨能力和創新意識，又突顯了我院英語專業復合型人才的差異化特色培養。

第四、改革畢業設計模式，搭建促成復合型人才培養的平臺。在實踐課程設置過程中，我們認為必須建立一套完整的評價機制，把好終端出口，把復合型人才培養通過有效載體得以展現。這“最后一公里”最能體現人才培養的目標、定位和規格。我們做了兩個層面的實踐探索。一是改革傳統的文學、語言學選題“一統天下”的局面，推出論文選題“1+X”申報模式。“1”表示論文選題必須具備英語專業內涵，是英語專業必備的學科知識、技能和人文素養的總和。“x”表示某一社會或區域文化現象或問題，它可能涉及某一學科、某一行業或企業、某政府部門等，也可能是跨文化領域的問題(如國際經濟與貿易、涉外法律、文化撞擊的案例分析等)。積極引導學生以我校的辦學背景和特色為出發點，確定畢業設計選題，形成交叉研究領域，做到學以致用。實踐證明，從選題申報入手進行的改革較好地滿足了學生的興趣和學術需求，拓展了英語專業的選題空間。有些選題還具有相當的挑戰性，學生需要復合各方面的知識才能完成，學生的探索能力、思辨能力、創新思維等得到了鍛煉和提升。

第二個層面可以說是畢業設計的一次創新之舉。我們突破了原有單一的畢業論文模式，實施畢業設計多元模式，英語專業有了真正意義上的畢業設計。我們經過論證，把作品翻譯(英譯漢、漢譯英)、社會調查、項目考察、跨文化交際案例分析、作品創作等列入畢業設計范疇，出臺了相應的政策和標準。這些畢業設計的形式與我們的專業培養方向密切關聯，保障了復合型人才培養的規格。

4.0 結語

“‘復合型’外語專業人才受熱捧”的報道幾乎年年都有，各類媒體報道的成功案例不勝枚舉，這說明社會一直在呼喚這樣的英語人才。事實上，從2000年出臺的《大綱》到即將出臺的《國標》，都始終倡導培養復合型英語人才以滿足社會需求。業內同行對培養復合型人才有著高度的共識，但在培養模式上存在爭議。筆者認為英語專業復合型人才培養必須以堅守專業品質為前提，復合的目的是為了拓展專業生存空間，增強專業核心競爭力，是“強筋壯骨”之舉，“1+”培養模式正是體現了這一思想。我校基于此模式的課程設置實踐表明，英語專業應主動融入所屬高校學科大背景中，與學校學科發展休戚與共、共興共榮。在課程設置上，大力加強與校本資源密切相關的實踐課程體系建設是實現“1+”模式下復合型人才差異化培養的重要路徑，從而有效避免英語專業“千校一面”的同質化現象。

[1] 蒼龍. 翻譯是“雜家”[J]. 英語沙龍(實戰版)，2005，(10)：15-16.

[2] 戴煒棟. 高校外語教育發展報告(1978-2008)[M]. 上海：上海外語教育出版社，2010.

[3] 高等學校外語專業教學指導委員會英語組. 高等學校英語專業英語教學大綱[M]. 北京：外語教學與研究出版社，2000.

[4] 郭明順. 大學理念視角下本科人才培養目標反思[J]. 高等教育研究,2008，(12):84-88.

[5] 韓戈玲,祁小雯,戴煒華. 立體化大學英語課程設置的實踐與研究[J]. 外語界，2009,(2):66-73.

[6] 黃源深. 21世紀的復合型英語人才[J]. 外語界,2001，(1)：9-13.

[7] 黃源深. 英語專業課程必須徹底改革——再談思辨缺席[J]. 外語界,2010,(1):11-16.

[8] 蔣洪新. 關于《英語專業本科教學質量國家標準》制訂的幾點思考[J]. 外語教學與研究,2014，(3)：456-462.

[9] 劉春燕. 復合型外語人才的教育目標框架[J]. 外語界,2012,(1)：10-18.

[10] 劉祥輝,程家福. 從泰勒到多爾[J]. 繼續教育研究,2008,(5):151-153.

[11] 陸 鶯. 從對立到融合:復合型英語人才培養的多元轉型[J]. 外語界,2008, (6):34-40.

[12] 南佐民. 復合型英語專業人才培養的瓶頸與對策——從專門用途英語在英語專業人才培養中的問題談起[J]. 外語界,2005，(5):42-45.

[13] 彭平. 對英語復合型人才培養模式中英語教學的思考[J]. 中國大學教學,2012，(7)：18-21.

[14] 綦春霞. 面向新世紀的課程理論[J]. 比較教育研究，1997，(6)：22-25.

[15] 石云龍. 多維復合型外語人才培養模式研究[J]. 江蘇高教,2003，(5): 106- 107.

[16] 王家義,張建明,張從益,楊永和. 英語專業實踐教學及其體系設計研究[J]. 外國語文,2010,(6):135-138.

[17] 王俊菊. “外語+X”雙學位人才培養模式創新與實踐——以山東大學為例[J]. 中國大學教學,2011,(8):28-32.

[18] 小威廉姆·多爾. 后現代課程觀[M]. 王紅宇譯. 北京：教育科學出版社，2015.

[19] 熊金才. 外語人才培養規格的市場價值依據[J]. 國外外語教學,1999，(3):10-15.

[20] 張沖. 關于英語專業定位的思考[J]. 外語界, 2003，(4): 7-13.

[21] 張華. 走向課程理解：西方課程理論新進展[J]. 全球教育展望，2001,(7):40-48.

[22] 中華人民共和國教育部高等教育司. 普通高等學校本科專業目錄和專業介紹[M]. 北京：高等教育出版社,2012.

[23] 鐘啟泉. 從后結構主義看后現代課程論[J]. 全球教育展望，2002,(10):53-58.

[24] 仲偉合. 英語類專業創新發展探索[J]. 外語教學與研究,2014,(1):127-133.

[25] 仲偉合，潘鳴威. 論《英語專業本科教學質量國家標準》的制定——創新與思考[J]. 現代外語,2015，(1)：112-120.

On Implementing the Curriculum Design Directed by the “1+” Talent-cultivating Model for the Enhanced Development of English Majors

WANG Xin-bo

(College of Arts, China University of Petroleum (East China), Qingdao 266580, China)

This paper first reviews the two prevailing talent-cultivating models “English+Major” and “Major+English”, code-named simply as “1+1” models, clarifying the inappropriateness in defining the enhanced development of the English talents. Then guided by Postmodern Paradigm of Curriculum represented by W. Doll and taking the curriculum design of China University of Petroleum (East China) as an example, the paper illustrates how to effectively utilize the cluster of courses to demonstrate “1+” is the fitting synonym for the talent-cultivating model and measures up to the National Standards of Teaching Quality for Undergraduate English Majors to be published. The paper highlights that initiating the practicum by dint of school resources proves to be an effective route to achieve the differentiating targets imposed by each school for English majors.

“1+1” talent-cultivating models；“1+” talent-cultivating model；curriculum design；practicum

2015-08-22

王新博(1967-)，男，漢族，山東德州人，教授，碩士。研究方向：外語教學、科技英語翻譯。

10.16482/j.sdwy37-1026.2016-04-008

H319

A

1002-2643(2016)04-0056-06