從一次優質課大賽看農村課改

王新年++鐵錚

今年暑假，新鄉市舉辦了2016年度初中歷史學科農村教師優質課大賽。進入最后復賽的16位農村教師每人要從事先指定的5課中抽簽選定1課，經過短暫的準備之后，進行10分鐘的教學片斷展示和5分鐘的現場答辯。短短10分鐘的展示，教師們的基本功可圈可點，都能基本準確地梳理教學內容，掌握課堂節奏，達成教學目標。但是，比賽過程也折射出農村教師在教學中存在的一些問題。

一、從知識灌輸到學法指導還需轉變觀念

教學片斷展示這種比賽形式，教師面前沒有學生，卻要體現與學生的交流、互動，對于賽課來說確實是難點。而參賽教師平時可能沒有參與過這種形式的教研活動，所以，雖然他們刻意注重采用面對學生的語氣，但缺少巧妙的問題設計，幾乎都是緊扣知識點一講到底：講歷史背景、講事件經過、講結果意義……個別教師針對重點問題設置了提問，如：為什么說遵義會議意味著中國共產黨從幼稚走向成熟？可惜匆匆帶過后，就奔向下一個知識點。課改以來，大家都在反對“滿堂灌”“滿堂問”，但縱觀我們的課堂現狀，依然缺少明確的教學分工和學法指導。可見，教師們的學生觀還需更新，要更加重視與學生的交流與互動。

要想講得好，前提是轉變觀念，真正“以生為本”，認識到“講”不是教師唱獨角戲，不是簡單地告知，而是在了解學情的基礎上，有針對性地講解和闡釋。要想講得透，基礎是理解到位；要想講得順，關鍵是情感共鳴；要想講得巧，關鍵是生活聯系；要想講得活，重點是思維碰撞。“講”是歷史教師的基本功，講什么、誰來講、怎么講，看似平常，卻體現了教師的理念與功力，教師們對于“講”的藝術還需多加研究。比如通過精心的“問”引出精當的“講”，從而點撥思路、啟發思維。關于紅軍長征勝利的意義，如果將直接提問改為如下設問，是否更有利于學生深入探究：“紅軍第五次反‘圍剿失利是打了敗仗，打了敗仗才進行了長征，為什么我們還說這是勝利？”有時還可以把“講”和“問”的權利交給學生，比如組織現場調查、模擬新聞發布會、答記者問等。

二、從“教教材”到“用教材”還需整合拓展

參賽教師幾乎都是緊扣課本，每一個步驟嚴格依據教材進行，甚至講同一課題“紅軍長征”的教師，講課的程序都一樣：長征原因、路線、轉折、勝利。這也許是賽課求穩妥的考慮，但是“千人一面”，如何體現教師的智慧與創造？如何言傳身教地對學生進行個性化的教育和指導？其實，在這里只要把握住“長征精神”這一核心，就可以大膽取舍、整合拓展，對教材進行創造性的加工，而不僅僅是“教教材”而已。如幾年前的省優質課大賽獲獎課例就沒有拘泥于教材順序，而是通過“數字長征—故事長征—探究精神—我說長征”四個環節，組織學生梳理長征過程，在活動中了解長征之“長”、長征之“難”、紅軍“不怕”，感受長征精神，激發情感，升華認識。

可能是由于受賽課的時間限制，許多教師的教學過程都盡可能精簡，對于長征過程，近半數的教師都是只點到了瑞金出發、遵義會議、會寧會師，中間過程直接省略。其實，即便時間有限，力求教學內容的完整準確是基本要求，通過恰當的活動設計，長征路線的完整呈現是可以做到的。如：制作一個長征路線示意圖，將關鍵地點留白，指導學生在閱讀課文的基礎上選詞填空；或是讓學生結合地圖閱讀課文，自己動手繪制長征路線示意圖。這樣做既減少了教師的“講”，又增加了對教材的“學”和“用”，同樣的時間，由于對教材的處理不同，收效也不同。

三、從知識問答到情景體驗還需學生深度參與

此次比賽，雖然也有不少教師著意通過問答體現對學生的引導，但大部分的問題只針對基礎知識點，提問簡單化、淺表化。這與課改貼近學生、貼近生活、關注體驗的精神相去甚遠。即便是導學模式，如果沒有充分的小組對話、互學，也可能導致只有個別學生主導對話過程，其他學生跟從附和。沒有學生的深度參與，就沒有情緒的躍動、思維的靈動、情感的觸動，也收不到理想的課堂效果。

在進行教學設計時，教師們不妨換個角度，從學生的角度看教材的內容，從學生的視角分析歷史現象，通過問題設計、活動設計和作業設計，引導學生深度參與。如直接提問“紅軍長征經過了哪些重要地點”不如改為情景活動：某電視臺準備拍攝紀念長征勝利80周年的紀錄片，請你幫助擬訂拍攝計劃。在這一活動中，說明拍攝主旨即是主題的提煉，選擇拍攝地點即是對長征路線的梳理，確定采訪對象可以培養學生多渠道學習歷史的能力。

四、從套用模式到創意設計還需思維靈動

教師在學習先進的時候不妨采取魯迅先生所倡導的“拿來主義”。但“拿”什么、如何“拿”，是有講究的；“拿來”之后如何用，也大有講究。魯迅說，“拿來主義”者要做到“沉著、勇猛”“有辨識”“運用腦髓”，只有這樣，才能做到為我所用地拿、不卑不亢地拿。

課改以來，各地出現了形形色色的教學模式。學習先進模式，觀摩優秀課例，都是為了提升自己的教學水平。每名教師都要結合教材的內容特點、自身特質、學生成長特征進行合理改造，而此次大賽中有的教師幾乎照搬省優質課獲獎課例的思路，這樣的做法就十分不可取。本次賽課，有些教師就套用了導學探究、小組合作等模式。其中一位教師將全課的學習分為“互動導入—自主閱讀—小組交流—問題探究”四個環節；另一位教師的教學環節則是“問題導入—自主學習—合作探究—實戰演練—暢所欲言”。

這樣簡單地挪用現成的教學模式、照搬獲獎課例的思路，缺少了自己的思考，沒有獨到的創意，就失去了學習先進的意義。

教為不教，學為創造，觀摩學習，不是為了照搬照抄，是為了借他山之石為我所用。教學是藝術，體現了教師的智慧，簡單地套用模式，不僅自己得不到提高，而且生搬硬套也不利于學生的學習。在平時的聽課觀摩中，應本著學習的態度去比較，同樣的課題、不同的思路，誰的更巧妙？如果是我來講，我會怎樣設計？這些都值得教師認真思考。

五、立足現實謀求發展還需超越自我

不可否認，農村教師在教學中存在著一些現實困難，如：教學條件較差、學歷普遍偏低、教師人數少、培訓與交流機會少……這在客觀上導致了農村教師的實際與課改設想之間存在差距。但是，既然我們不能改變環境，那就主動改變自己。

而今全國基本實現各級各類學校互聯網全覆蓋，為農村教師的發展提供了條件。無論教學中遇到什么問題，教師只要在百度等搜索引擎里輸入關鍵詞，就可以對自己想要查看的資料進行一次地毯式搜索和全面了解，有了詳盡的資料儲備，就能胸有成竹、大膽發揮了。在不斷學習的過程中，要及時地把從不同途徑得到的信息加以整理，用于教學實踐。在這樣的教學過程中，師生不再是被動的“傳授者”與“接受者”的關系，而是問題解決的“合作者”，是建構知識的“共同體”。獲取知識不再是師生的唯一目標，知識也不過是課堂遺留給師生自然而然的積累。各種網絡平臺還可以給教師們的交流提供方便，克服了農村學校師資有限、交流少的弊端，如此開闊視野的同時，眼界也會提升。

課程改革，“改到深處是課程，改到難處是教師”。教師是決定課改成敗的關鍵。課改關注的是學生的全面發展、個性發展和終身發展，廣大教師要眼中有人、胸中有法、心中有情、口中有詞，這樣才能夠有所作為，不辱師名。

（責 編 再 瀾）