班主任應樹立科學的“問題意識”

梅洪建

所謂的“問題意識”，并非通常所認為的遇到一些不明白的問題、現象時所產生的疑惑或探求的心理狀態，而特指問題的類型意識。

教師，更多是班主任，往往被這樣一些問題困擾：

“某某同學經常遲到或不交作業怎么辦？”

“某某和某某談戀愛怎么處理？”……

于是，解決此類問題的書籍就成了搶手貨，同時，網絡上這些問題也就成了“熱搜”。

有人說問題就是“必須被解決的課題”或“需要被平復的現象存在”，但人們卻很少去關注問題背后的實質。

我們來試著分析以上例舉的兩個問題。

“某某同學經常遲到或不交作業怎么辦？”

這個問題呈現的現實是：某某同學經常遲到或不交作業。隱藏的密碼是：某某同學不應該經常遲到或不交作業。作為一個學生，按時到校和交作業是理所當然的事情，老師期望該生按時到校和交作業。問題的實質是：教師的期待和現實之間產生了落差。

“某某和某某談戀愛怎么處理？”

這個問題呈現的現實是：兩個同學談戀愛。隱藏的密碼是：兩個人不應該談戀愛，作為學生，學業為重，不能因戀愛耽誤學習。教師期望兩人不談戀愛。問題的實質是：教師的期待和現實之間產生了落差。

我們發現，所謂“問題”，實質是期望與現狀之間存在落差，期望與現狀之間的落差越大，問題的嚴重程度就越高。

在很多教師尤其是班主任心目中，“現狀”是問題的“動態因素”，也就是說，問題產生與否、問題的嚴重程度和“現狀”波動有直接關系。例如：“班上同學沒有進取心怎么辦？”作為學生有進取心是自然的事情，是常態；“沒有進取心”，自然就是波動，是非常態。對大多數教師來說，期望“讓班上同學擁有進取心”?！皳碛羞M取心”，在這個問題中就是常態。

這就是我們分析問題的關鍵所在——大多數教師解決問題的實質是“回復常態”。“回復常態”就是回到教師的期望，或者說教師的期望點就在常態。

“學生打架怎么辦”的實質是回復到“學生不打架”的常態；

“學生早讀不出聲怎么辦”的實質是回復到“學生早讀應該出聲”的常態……

這是教師常有的“問題意識”，此種“問題意識”是以問題為起點，尋求解決方法，目的是“回復原狀”。筆者將此類“問題意識”命名為“回復原狀型問題意識”。

這是大多數教師擁有的意識，也是教育困境形成的原因之一。

如此說，有些朋友可能會不解。我舉例說明。

時下考心理咨詢師的老師愈來愈多，很多地方還會做出行政性要求，做班主任就必須達到某級心理咨詢師。為什么會如此呢？不言而喻，時下有心理問題的孩子越來越多。既然如此，在“回復原狀型問題意識”支配下，自然就是用心理咨詢師的專業素養疏導孩子們的心理問題。在大多數教師的意識里這很正常。試想，越來越多的孩子有心理問題的原因是什么？自然有家庭和社會的因素，但我們最不能否認的是，學校的生存環境才是主要的原因之一。

在美國加利福尼亞大學教授格拉斯看來，人都是被歸屬的需要、力量的需要（存在感的需要）、自由的需要和快樂的需要四種心理因素所驅動。如果教育不能滿足學生這四種心理需要，孩子們就會產生痛苦。

試想，現下的班級結構或班級生態，孩子們真的有歸屬感和存在感嗎？他們有自由和快樂嗎？

來自教學一線的教師都明白，這四種需要，我們幾乎一點都沒有滿足學生。在這樣的環境里，連續生活12年（基礎教育階段），我們的孩子如果沒有點心理問題，只能感嘆孩子們的心理調節能力之強了。

筆者以為，更大的悲哀在于我們的很多教師不為滿足孩子的四種心理需要而努力，而是忙著去考心理咨詢師。

你忙碌了，似乎很盡心，可是，為什么總是讓孩子產生了心理問題你再來治療，而不是讓孩子健健康康地生活、不產生心理問題呢？難怪王棟生（江蘇省特級教師，著名雜文作家）一聲長嘆：教育的悲哀就在于一群勤勤懇懇的人去做蠢事。順著問題的方向去解決問題，試圖“回復原狀”不能說是蠢事，但于教育來說談不上是智慧。因為教育的著力點應該是不讓問題發生，而不是在發生了問題時如何來解決。

而大多數你我選擇了后者，于是教師尤其是班主任必須是保姆、偵探、消防員、心理咨詢師……似乎沒有一個行業比教師這行更復雜、更勞累。

這是教育的困境，卻是不應有的困境。

如果在實際工作中我們轉換一下“問題意識”，這些問題或許就鮮有發生甚或不發生。

如上例，如果懂得滿足孩子的四種心理需求，在如何滿足孩子的心理需求上下足工夫，孩子們又如何會產生心理問題？我們又何至于“點燈熬油”去考心理咨詢師？

如果我們能懂得“讓學生學好，就必須讓他們擁有學習的動力，擁有學習的動力就必須明白學習的意義，明白學習的意義就必須有歸屬感和存在感”、在根源上解決問題，又何至于整天加班補課、費力傷神呢？

是的，這就是我們需要樹立的“前在型問題意識”。

所謂“前在型問題意識”，是尋找問題的根源，從而在問題發生之前做足工作，避免問題發生。

倘若我們樹立了“前在型問題意識”，教育就變得更專業、更輕松。

寫到這里，想起一個真實案例。

一群男生在打籃球，健不小心把飛的眼鏡打落在地，碎了。于是健對飛說：“晚上你去配眼鏡吧，回頭把發票給我，該多少錢我賠你?！北緛矶嗪玫氖虑椋Y果飛配眼鏡回來，發票上赫然寫著：1900元。健不干了，于是二人鬧到班主任處。

誠然，這不是一個“前在型問題”。在很多班主任眼里，它應該是個“回復原狀型問題”——你虛開發票，打破了應有的事實原狀；我作為班主任就是要還原真相，體現公平。如果問題僅僅停留在這個層面，就非常好解決。班主任只需帶領兩個孩子到配眼鏡的地點，一問就可以知道真相，問題輕松解決。

如果班主任真這么做了，倘若當面證實飛虛開了發票，他還有何臉面在這個班上待下去？

尼采在《快樂的知識》中說：何為人性？不讓任何人蒙羞便是人性。那么，這種處理方式，是不是有可能讓飛蒙羞？是不是有可能“缺乏人性”呢？不言而喻！當教育“缺乏人性”的時候，還談何教育？我們決不能在解決一個問題的同時傷害一個靈魂！

問題如何解決？尋找最佳的路徑——既能解決問題，又可以保護好當事的每一個孩子。

這種問題意識，筆者命之為“理想型問題意識”，也就是從簡單的“回復原狀型問題意識”中跳出來，指向更理想的教育狀態。

三種“問題意識”并非截然獨立，有交叉，有區別。

至此，大家也許明白，我所謂“教育要樹立科學的問題意識”，想表達的就是要從單一的“回復原狀型問題意識”擺脫出來，樹立起“前在型問題意識”，并指向“理想型問題意識”。

期待著教育因“問題意識”轉變而更美好。

（責 編 盧麗君）