走向自組織：世界一流學科建設模式的反思與重構

武建鑫

（中國人民大學教育學院，北京 100872）

走向自組織：世界一流學科建設模式的反思與重構

武建鑫

（中國人民大學教育學院，北京 100872）

學科組織是一個典型的自組織系統，它以知識體系的自我完善有序構建學術共同體，并在政府和大學的適當干預下，持續提升學科組織的學術生產力和資源吸附能力。以往的學科建設實踐遵循他組織機理，學科建設主體運用超強的行政規劃力量，以學科要素構成論為認識前提，采用擇優扶持策略，通過學科評估制度來促進學科發展水平，這種建設模式忽視了學科組織的行動空間、生長過程、生態系統、生長方向，不利于學科組織持續走向一流水平。因此，未來的世界一流學科建設模式有必要從“他組織”走向“自組織”。主要從四個方面著手：其一，重塑學術邏輯，尊重學科組織的主體性與自主權；其二，重視關系思維，把握學科生長要素的互動機理；其三，強調競爭與協同，深化研究學科布局的生態結構；其四，重構學科系統，推動學科、專業、課程一體化建設。

自組織；他組織；世界一流學科；建設模式

一、問題的提出

根據2016年第六版《QS世界大學學科排名》可知，中國有24所大學的143個學科進入100強，7所大學的65個學科進入50強，但僅有5個學科位居全球前10。這表明我國部分高校學科建設成績可觀，有較多學科達到國際水準，已經形成一片學科“高原”，若干門學科達到世界一流水平，但學科“高峰”尚未形成，學科發展水平亟待提升。那么，為什么近30年轟轟烈烈的學科建設在世界一流學科面前顯得如此乏力，究竟是學科經費不夠充足，還是師資隊伍不夠強大？是組織結構不合理，還是學科平臺不具吸引力？顯然，這些建設要素還需要進一步加強，但爭創一流學科絕不只是這些要素的單向疊加，而是要在充分考慮學科組織內在生長規律的基礎上給予其必要的資源支撐和制度保障。實踐表明，過去的學科建設基本上都是圍繞“資源獲取”進行的，遵循各要素線性作用的發展邏輯，屬于以規模擴張、偏重量變的外延式發展方式。顯然，傳統的學科發展方式無法繼續支撐一流學科的建設戰略，從外延式發展轉向內涵式發展是當今學科發展的題中應有之義。本文認為，內涵式發展主要面向學科組織的歷史傳統、學術氛圍、文化傳承、學術共同體，以及學科組織與外部環境的互動機理，自組織理論是研究組織內在演化規律的科學，有助于推

動學科組織的內涵式發展。

根據已有文獻可知，自組織理論已被運用到學科系統的演化分析，認為學科系統是在不確定的外部環境中由內在建設要素通過演化而形成的有序復雜系統，并滿足自組織系統的開放性、遠離平衡、非線性、漲落等特征，在此基礎上提出建立學科自組織運行的相關機制或建議。[1](p72-74)，[2](p197-198)盡管這些成果對于學科復雜系統的研究來說是“金玉良言”，但仍然有不足之處：一方面，在沒有對學科組織進行準確定位的前提下，直接運用自組織理論分析學科的自組織特性，缺乏必要的求證依據；另一方面，在分析學科自組織特征的基礎上，直接提出未來學科建設的政策建議，缺乏實踐指導意義。我們認為，學科建設是為了滿足外部主體強烈愿望的一種學科發展路徑，但一流學科是基于知識和權力自發演化而來的，具有自組織的生長特性。因此，本文基于學科復雜系統的恰切性認識，運用自組織理論來分析學科系統發展的組織機理，在反思學科建設模式的基礎上，試圖重構世界一流學科在組織化進程中的發展模式。

二、學科系統的組織定位及其機理分析

自組織理論是20世紀60年代發展起來的一種系統理論，由耗散結構論、協同論、突變論等系列理論組成，其研究對象主要是復雜自組織系統的形成與發展機理問題，即研究系統自發出現或形成有序結構的過程。[3](p4-5)協同學創始人哈肯（Haken）準確地給出了“自組織”的定義：“如果一個體系在獲得空間的、時間的或功能的結構過程中，沒有外界的特定干涉，我們便說該體系是自組織的。這里‘特定’一詞是指那種結構或功能并非外界強加給體系的，而是外界是以非特定的方式作用于體系的。[4]并在此基礎上，將組織的進化形式分為兩類：他組織和自組織，那么，如何科學地區分自組織與他組織？學科組織究竟屬于自組織還是他組織？科學地回答這些問題不僅有助于學科組織的客觀認識，還有助于學科組織發展模式的進一步探索。

（一）自組織與他組織的作用機理。

一般認為，如果一個系統不是自行組織起來，而是靠外部力量的驅動，就是他組織，比如計劃經濟；如果不存在外部指令，系統按照相互默契的某種規則，各盡其責而又協調自動地形成有序結構，就是自組織，比如森林系統。但事實上，正如有學者所說：“現實世界不存在沒有任何其他組織因素的系統，也不存在沒有任何自組織因素的系統。……所以，一切系統都是自組織與他組織的某種統一體。”[5](p38-152)因此，依據驅動力量的來源方向并不能判定組織究竟屬于自組織還是他組織。兩種組織的重要區別取決于事物秩序形成的“決定性作用”的強調，即來自內部或外部的作用，哪個是決定性力量，學者們一致認為，自組織形成有序結構的主導力量來自系統內部，而他組織形成有序結構的主導力量來自系統外部。[6](p47)如圖1所示。

圖1 自（他）組織系統的自（他）發作用

明確自組織與他組織的內在機理有助于指導人們的社會實踐。人們都希望按照自組織規律組建的組織系統運用于社會實踐，比如人工育種、有調控的市場經濟、介紹相親等，以此來實現“天人合一”屬物的“有序”與屬人的“效率”之兩全。因為它是遵循事物內部自組織規律的前提下進行兼顧人的目的的外部干預，是合規律性與合目的性的真正的統一，比如，都江堰是勞動人民建造的“人造”組織系統，它遵循了成都岷江附近的自然環境條件及其運行規律，成為一項綜合防洪、灌溉、航運的著名水利工程，人們認同它的系統功能達到了最優化，是一個典型的遵循自組織規律建立起來的組織系統。自組織理論告訴我們，按照自組織規律來建立合目的性的組織系統是組織活動有效可行的必要條件。

（二）學科系統的自組織作用機理。

根據已有研究可知，學科是指人們在認識客體的過程中形成的一套系統有序的知識體系，當知識體系被完整地繼承、傳授并創新發展以后，學科就表現為一種學術制度、學術組織教學科目，或表現為一種活動形態。[7](p65-72)簡言之，學科組織既存在由知識體系演化產生的內部自發作用，也存在政府和大學引起的外部他發作用。但由于知識演化生長的力量對學科組織要素的有序化起主導作用，因此，從本體論意義上來講，學科組織屬于自組織系統。正如彼得·德魯克所強調的“基于知識的，本質上是

‘自我傳導的’組織范式，實質上是一種‘自組織’和‘自我管理’范式，而不是傳統的‘他組織’和‘被管理’范式”。[8](p18-22)

1.知識體系的自我完善。

從學科發展史來看，知識增長經歷了“綜合—分化—再綜合”的過程，但傳統的學科組織卻是在科學知識分化的進程中形成的，這就反映了知識勞動者的生產方式是圍繞特定的研究對象走向集群化、組織化。分科治學的組織傳統促使學者們或由于興趣，或由于地域，或由于好奇，自發地組織在一起，共同研究某一特定對象。在不斷深化認識的過程中，學者們逐步形成比較一致的價值取向、學術話語體系、組織文化信念，這就意味著學科范式的初步形成。持有共同范式的學者就很自然地聚集到一起形成學術共同體，他們是學科之所以為學科最為關鍵的內在建制，不僅意味著知識體系的初步構建，還意味著學術自治理念的形成。學術共同體的形成為進一步獲取學科組織的合法性存在奠定了堅實的基礎，比如爭取獲得學校或社會的認可、經費和資源上的支持，以及組建學會和創辦刊物等外在建制的籌備。顯然，這種由內而外的組織生長道路要經過較為漫長的學術積淀，以及共同體內部的文化融合，但由于其學術共同體內部具有良好的學科傳統和價值理念，為學科組織走向卓越水平埋下了良好的“生長基因”。

作為大學的組織細胞，學科組織在一定程度上承擔了大學的組織職能。為了獲得進一步的認可和資源支撐，學科組織就不能以前學科時期發現知識為職能而獨立存在，而是要在一定程度上反映國家和社會的需求，即從單純的知識生產轉向知識的生產、傳播、應用于一體。顯然，組織職能的擴大不但沒有消解其組織特性，反而優化了學科組織的生長環境，其原因有二：一方面，知識體系的演化需要在問題情境中獲得新的生長點，而教學與服務社會顯然能進一步深化研究的問題意識；另一方面，學科組織的“茁壯生長”需要資源的支撐和制度的供給，唯其如此，學科組織才能在激烈的競爭環境中獲得獨一無二的學術地位。當然，學科組織的生長也具有階段性特征，遵循組織的生成、發展、成熟、蛻變，即一流的學科一定是應變能力極強的學術組織，在遵照學科發展規律的同時，務必要及時響應社會與國家的需求，積極組建學科群聯合攻關社會重大難題。從知識發展來看，知識體系具有內在統一的驅動力，是一個有機聯結的整體，學科組織的聯合協作正是基于知識邏輯的驅動。

2.政府和大學的行政干預。

一般認為，學科組織是典型的資源依賴性組織，高水平的學科是用錢“堆”起來的，是世界大國的“奢侈品”。根據資源依賴理論，組織最重要的目標是維持生存，為了生存，組織就要從外部環境獲取資源，必須與控制資源的組織進行互動，其中最重要的組織就是政府。[9](p286-287）政府是設置資源調配規則的主體，主要體現國家的意志和經濟社會發展的重大需求。大學為了獲得更多資源的支撐，就需要根據學科規劃指導來不斷地調整學科使命，凝練學科方向，以此來贏得更多的資源。當資源投入周期結束時，社會大眾也頗為關注資金的使用效率，政府通常憑借學科評估來反映資源投入的使用效益。如果說政府是在國家層面上對科學發展的資源調配作一種宏觀布局的話，那么，大學層面的學科布局就是體現校長遠見卓識的治校理念。考慮到學科組織對于學術邏輯的保守性，以及強化擴大自身格局的私利性，往往從行動上抵制社會對學科發展的干擾，以此來彰顯學術的圣潔，因此，大學校長往往在學校層面體現中觀治校的行政調控，基于學校發展的準確定位，有意識地布局未來學科群的發展與經濟社會發展的銜接。

學科組織從來不是在真空中發展的，而是在內外部力量的對抗中譜寫而成的。在管理實踐當中，由于兩種力量的嚴重分化，導致學科發展資源配置失衡。武斷地說，大學的某些學科組織的衰落很可能不是生態的消亡，而是行政力量的過度干預，導致一些院系因重點投入而更加卓越，另一些院系由于資源匱乏而經營慘淡，甚至面臨被解散的局面。盡管從學校發展的戰略布局來講，在有意識地科學布局整個學校的學科群落的同時，極有可能會因為學校的戰略調整而撤銷某些學科組織的建制，但一所卓越的學校往往在行政權力的使用上有其邊界。因為行政力量的不合理使用極有可能會破壞學科組織的生態系統，尤其在科學主義盛行、人文學科衰落的當下，如果傳統學科得不到應有的關懷、交叉學科缺乏組織互動，以及對新興學科的前瞻性不夠，必然會造成整個學校的衰落，以及影響經濟社會的可持續發展。因此，合理規制政府和大學的學

科規劃權力邊界，積極發揮大學層面的學科布局能力，對釋放學科組織的生命力，以及擴大學科組織的生存空間無疑有著科學的指導意義。

三、他組織學科建設模式的實踐反思

從本體論層面來看，學科組織的發展應該堅守學術邏輯，按照自組織的運行機理打造高水平的學術共同體，以此來奠定學科服務社會的制高點。然而，在我國大學近三十年的學科發展歷程中，卻充分反映了他組織的學科建設模式——政府行政干預成為學科發展的主導有序地位。這種模式是基于投資驅動、權力推進、資源依賴的外延式發展方式，[10](p95-99)它有三個基本特征：其一，政府具有超強的規劃能力，學科該怎樣發展必須由政府來決定；其二，學科發展必須與政治經濟發展密切配合，以此來投入相應的資源實現國家意志；其三，學科系統可分解成各個要素，認為解決了各要素分支的問題，就能優化系統的功能。無可否認，他組織的學科建設能在較短時間內形成規模并提高學術水平，尤其是在學科發展初期，超強的規劃能力和資金支持力度，對于學科平臺、人才隊伍、基礎設施的構建具有很強的時效性，但也正是這種極強的行政干預抑制了學科組織的內在生命力，因此有必要對以往的學科建設模式進行反思。

（一）超強的行政規劃力量，壓縮了學科組織的行動空間。

學科組織是一個人為設計的學術組織，天然地處在一個權力交織的時空場域。而只有當學術邏輯與行政權威之間處于恰切的相互制衡時，學科組織才會實現它的應然使命。然而，對于處在特殊制度框架以及特殊經濟發展階段的中國大學來說，政府權力在體制慣性的作用下表現出比其他國家更為強烈的干預沖動。[11](p7-9)這種干預力量在我國學科建設的管理模式中表現得很是明顯，從1985年開始，學科建設采取的是“中央—主管部門或省（自治區、直轄市）—高等學校”行政管理主導的三級管理模式,主要由政府通過制定學科建設規劃的方式指導學科發展，由于規劃脫離大學發展的實際狀況，學科建設存在一定的盲目性。[12](p10-11)1995年“211工程”的開啟，學科建設管理模式轉變為“立項建設管理模式”，由政府主導學科建設項目的立項、實施、檢查和驗收工作，并控制和支配著學科建設資源的分配。但由于過強的行政化手段，導致學科建設過分關注硬件建設，項目驗收的結束意味著學科建設“工程”的結束，這種“階段式”的思維方式極不利于學科組織的可持續發展。[13](p11-12)顯然，過強的行政力量在彰顯“大政府”超能的同時，壓縮了學科組織的自我行動空間。

（二）簡化的要素投入模式，忽視了學科組織的生長過程。

由于簡單主義的行政邏輯在高等教育中持續蔓延，不論是大學的發展還是學科的建設，都存在著一種嚴重的“構成論”思維，認為組織是由各種發展要素構成的，如果將各分支要素的問題解決了，系統的功能就會得到優化。[14](p20-31)在學科建設的實踐過程中，構成論思維將轉換為要素投入機制，而各種學科發展要素的投入均以學科規劃為參照。教育部于2006年頒發的《國家重點學科建設與管理暫行辦法》就涉及學科建設的具體內容，主要包括建設目標、主要研究方向、隊伍建設、人才培養、環境和基礎條件建設、經費籌措、預期成效等方面。比如，第八條，師資隊伍是國家重點學科建設的關鍵；第九條，基礎設施條件是國家重點學科發展的重要保障。這些具體要求均反映了學科建設主要集中在人、財、物等外顯要素，是一種簡單化的投入要素驅動方式。在實踐過程中，這種方式短時間內可以促進學科水平在排行榜上有一定的提升，但其真正的學科水平未必有增長。顯然，學科建設主體不能僅看到排行榜上的顯性指標，要考慮組織要素之間的聯結方式是否合理，組織要素與院系的文化、制度、使命、傳統是否能夠很好地融合，只有當這些投入要素能夠融入到組織的生長過程中，才能真正地促進學科組織走向卓越。

（三）單一的擇優扶持策略，破壞了學科組織的生態系統。

擇優扶持在我國高等教育領域有著特殊的時代背景，在二十世紀七八十年代，鑒于能夠支撐高等教育發展的資源較為有限，政府采取了利用有限資源發展重點大學和重點學科的策略。1985年，中共中央頒布的《關于教育體制改革的決定》提出要根據同行評議、擇優扶持的原則，在高等學校有計劃地建設一批重點學科。在此方針的指導下，于1986—1987年啟動全國第一次重點學科評選，從5大學科門類中擇優選出了416個高等學校重點學科，之后在2002年評選出964個重點學科，在2006

年評選出286個一級學科國家重點學科、677個二級學科國家重點學科。盡管國家重點學科審批于2014年取消，但國家重點學科不僅成為一種代表學科水平的事實存在，而且已經成為學科建設的制度方式，這也成為新時期學科發展的路徑依賴。[15](p27-29)如今的學科建設經費不可以說不充裕，仍然采用擇優扶持的方式勢必會造成一些重點學科重復建設、重復投入，相反，一些傳統學科、新興學科、交叉學科將長期得不到發展和資助而走向衰落。另外，重點學科集中在少數高校，且近一半重點學科是理科和工科，這樣的重點學科布局是否吻合學科布局的基本規律，值得讓人深思。我們的基本判斷是：學科建設的資源配置方式應該多元化，而不能僅以重點學科為標準，這涉及到如何對待傳統學科與新興學科、優勢學科與邊緣學科的價值判斷問題。

（四）量化的學科評估指標，扭曲了學科組織的生長方向。

作為一種重要的質量監督方式，學科評估有其獨特的價值導向作用，其目的在于通過準確認識學科發展的整體水平，為其進一步改進實踐活動提供決策依據。從其認識論意義上來講，學科評估不論是對政府還是對大學都具有自我省察的作用，但從其實踐論層面來看，學科評估并不能完全反映學科發展的整體水平，而只是反映了某種評估指標體系下的一種主觀認識。正如普林斯頓大學愛因斯坦辦公室里的銘牌上所寫的：“不是一切有價值的都能量化，也不是一切能量化的都有價值。”[16](p1026-1028）從這個意義上來說，淹沒在“數字游戲”當中的學科排行榜很大程度上是市場或行政的需要，而非基于認識論層面的客觀事實表達。如此以來，由于受到決策程序正確性和財政公共性的壓力，學科評估充其量只能起到“劣中選優”的作用而很難“優中去劣”。[17](p64-71）學科評估除了為政府的資源配置提供合理辯護外，還可以對弱勢學科指明前進的方向。就拿教育學位中心開展的三輪學科評估來說，只要學科在師資力量、科研水平、人才培養、學科聲譽這四個指標上成績優秀，那么自然就成為其他后進學科參照的標準。可事實上，評估結果僅僅是一種外延式的體量考核，而非學科真實狀態的反映，我們拿著表象化的歪曲認知結果來指導未來的學科建設，勢必會建成一個個指標上突飛猛進的學科，而非真正的一流學科。因此，我們不僅要反思學科評估本身的缺陷，還要考慮在此基礎上的“以評促建”在程序上的合理性與實踐上的荒誕性。

四、自組織學科建設模式的未來探索

以往的他組織學科建設模式是一種后發外生型的發展方式，而一流學科是在卓越的學科理念、歷史傳統、文化信念的基礎上發展起來的，因此，我國建立世界一流學科是必須轉變學科建設模式。作為典型的知識型組織，學科組織應該基于學術規律來選擇發展方式，未來的探索勢必要回歸學科組織的本然屬性，即回歸自組織，以一種生長演化的理念來看待學科組織系統，稱之為“自組織的學科建設模式”。這種模式強調學科組織的生命傳統、生長過程、生態系統，它有三個基本特征：其一，學科生長不是投入要素的簡單疊加，而是各要素互動聯結與外部環境共同作用的顯性結果；其二，一流學科是基于學術發展的主體性和自主性自我演化而來的，并非是外力給定的。其三，學科組織具有強烈的文化情境，其生長力取決于是否扎根于大學和國家的文化傳統。自組織的學科建設模式不僅是學科組織介入世界一流學科建設的本源回歸，也是尊重學術邏輯強調組織生態的一種理性探索，主要包括以下幾個方面：

（一）重塑學術邏輯，尊重學科組織的主體性和自主權。

作為底部沉重的學術組織，大學學術權力的重心在基層學術組織，即院系組織，這也是學科組織在大學中的實踐載體。按照自組織的觀點，學科組織是有生命力的“人擇”系統，系統生命力的體現主要取決于內外部作用的結果。學科組織的自我生長能力主要是以學術權力發揮主導作用為前提的，這種主導作用主要反映在兩個方面：其一，要充分發揮院系治理學術的主體性，院系是學科組織化的實踐載體，承擔學術治理的主要責任；其二，要充分賦予學科組織的自主權，以學術委員會為核心決策相關學術事宜。在實踐當中，院系的學術權力不僅在校院兩級分配中處于弱勢，還在院系與其他行政部門之間劃分模糊，這就導致院系在組織知識生產、傳播、應用過程中出現嚴重的行政化，扼殺了學科組織的生長能力。因此，學科組織在回歸學術權力的過程中，有必要引入清單管理模式，對于政府來說是權力清單，服從法無授權不可為的原則，不得隨意干擾學術自由；而對于校院兩級來說是負面清

單，服從“法無禁止即自由”的原則，擴大院系學術自治權。[18](p23-25)

（二）重視關系思維，把握學科生長要素的互動機理。

作為有生命力的組織系統，學科組織的生長需要源源不斷的要素投入，這些要素主要包括師資隊伍、經費配置、學科平臺、硬件設施、制度供給等要素。鑒于資源供給方式的不同，學科組織的成長方式也有所差異，一般來說，資源供給方式分為兩類：一類是按照一流學科的高標準，以行政計劃方式“堆積”資源，要么大力引進一流學者，要么巨額購買一流設備；另一類是按照學科發展階段的需要，引進與組織結構相匹配的資源，將引入要素充分融合進已有要素結構中，以此來增強組織的核心競爭力，形成引入資源與組織發展的良性互動。[19](p314-319）前者屬于實體思維，容易出現組織資源的“脂肪肝”現象，而后者屬于關系思維，不僅考慮到組織發展階段的需求結構，還考慮到組織要素之間的關聯結構，是比較理想的資源引入方式。實踐證明，以往實體思維指導下的資源投入方式在學科組織走向卓越的道路上遇到了很多瓶頸。因此，一流學科的建設的資源投入應該重視關系思維，充分考慮投入要素之間的互動關系，尤其是學科人與資源的匹配程度，以此來避免學術能力不足與資源相對過剩的現象。

（三）強調競爭與協同，深化研究學科布局的生態結構。

作為大學生態系統的子系統，學科系統的生長離不開學者與學者、學者與學科、學科與學科之間的競爭與協同作用，這種作用是基于知識之間的聯系，以及知識與社會的互動為基礎的，而不是外力給定的。根據自組織的觀點，只有當學科生態結構呈現出有序的“學科生態鏈”時，學科系統才會在自我演化的過程中更具環境適應能力，也更具學術生產力。處于學科生態鏈任何位置的學科沒有高低之分，只有功能上的差異，只要學科組織各司其職，方能朝著協同有序的方向生長。學科生態鏈主要反映在學科布局的生態結構上，從外部來看，學科結構要與地方經濟社會發展相吻合；從內部來看，基礎學科與應用學科、主干學科與支撐學科、優勢學科與邊緣學科之間的存在著生態結構；從系統層面來看，學科組織以知識聯結和資源獲取為動力逐漸形成的學科群落存在，而非獨立生存。[20](p46-52)顯然，準確的生態定位，不僅有利于學科組織之間的滋養與共生，還有利于新興學科生長點的培育。

（四）重構學科系統，推動學科、專業、課程一體化建設。

從狹義上理解，學科既指一個知識體系，又指一種學術制度，學科建設的目的在于提升學科組織的知識生產能力；從廣義上理解，學科是一個系統概念，由學科、專業、課程共同組成，學科建設理應推動其三位一體建設。[21](p72-76)根據以往實踐可知，學科建設重點在于引進一流的學者，其潛在要求是一流的學者具備一流的科研能力，而對育人的能力與水平考核不足，事實也證明，一流的學者與一流的教師并不能劃等號，甚至有時候呈負相關關系。在此理念與實踐的指引下，一流的學科被曲解為僅有一流科研能力的學科，一流的大學很自然被異化為一流的研究所。顯然，這種發展趨勢與大學的育人、科研、社會服務職能相違背。學科是大學組織的細胞，學科是承擔大學職能的實踐載體，一流的學科自然是科研的平臺，也是育人的平臺，更是社會服務的平臺，學科系統正是基于這種理念提出來的。當然，學科系統并不是簡單拼湊的結果，其中存在著互動生長的關系，課程內容來自于學科，專業由若干門課程組成，學科通過課程的組合來影響專業。鑒于此，一流學科的建設應該重視學科系統，推動學科、專業、課程一體化建設。

綜上所述，構建自組織與他組織的學科建設模式是一種基于研究需要的理想劃分，但事實上，兩種組織方式在學科發展過程中并不能截然分開，它們的主要區別還在于理念與戰略上的差異。在本文中一再強調自組織的學科建設模式，并非完全否定他組織的學科建設作用，而是由于目前的學科建設問題積重難返，學科組織的外部他發作用幾乎占據了主導地位，因而急需一種與之對立的自組織來激活學科組織的內在生命力，為一流學科的建設提供革命的理念。然而，本文只是在理論上對學科組織的自組織機理進行了分析，在反思以往學科建設的基礎上，初步提出了自組織的學科建設模式需要把握的幾方面問題。未來的研究還需進一步識別學科自組織的序參量與控制參量，以及構建變量之間的互動模型，以此來深化認識學科組織的自組織機理。

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責任編輯 張豫

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1003-8477（2016）11-0158-07

武建鑫（1985—），男，中國人民大學教育學院博士研究生。

國家自然科學基金項目資助“面向創新驅動發展戰略的高校人才培養模式改革研究”（71373274）；北京市社會科學基金重點項目資助“以科學研究支撐高質量本科教育的理論與實踐研究”（14JYA002）。