生態系統理論視閾下被拒斥幼兒的成因分析與干預

胡梓滟

幼兒的同伴交往對其心理發展起著成人無法替代的特殊作用，對幼兒社會化的進行、道德品質的發展以及健康心理品質的形成都有著重要影響。[1]早期同伴交往不良，不僅影響幼兒當下的發展，還可能影響其以后的社會適應，導致攻擊、退縮、厭學等各種行為問題。幼兒被同伴拒斥是同伴交往不良的主要表現之一，然而幼兒教師在探尋被拒斥幼兒的成因時，往往只是進行簡單歸因，就籠統地采取干預措施，缺乏針對性和系統性。因此，從生態系統的角度來考察被拒斥幼兒的成因，進行生態式的教育干預具有重要的現實意義。

一、研究對象

由于本研究涉及幼兒的同伴關系，而提名法能夠了解同伴群體中每位幼兒的人際交往狀況及其在同伴群體中的地位，[2]故采用同伴提名法進行典型個案取樣。本研究中的做法是讓每位幼兒在全班進行限額提名，說出三個他們最喜歡和最不喜歡的兒童，根據從每個幼兒那里獲得的正負提名數，對幼兒的同伴交往類型進行判定。通過現場同伴提名，選擇出一名正提名次數為0，負提名次數為17（全班最高）的幼兒進行觀察和分析。結果發現該幼兒具有如下特征：

小明，5歲，獨生子，父母由于工作原因，較少參加幼兒園活動，平時主要由祖父母照看，但父母經常在家詢問小明的學習表現。小明平時在班級中總是沉默寡言，與同伴的互動交往很少，在參與合作游戲時總是被拒絕，容易與同伴發生沖突，也不積極主動接近老師，多數互動為教師主動發起或告狀，表現出離群、孤僻、注意力不集中、攻擊和破壞等行為特征。

二、研究方法

首先，采用時間取樣觀察法，選擇區角活動和教學活動時間（9：30—11：10）進行觀察，

記錄幼兒在這兩種活動情境中的行為表現，收集行為樣本，觀察時間為一個月。其次，采用事件取樣法，收集能反映小明交往特點的“典型事件”并記錄其行為反應和事件的前因后果。最后，為了盡可能排除研究者主觀因素的影響，全面了解被拒斥幼兒，在進行同伴提名時對每個幼兒進行了追問，并對教師、家長進行了訪談，把訪談記錄作為背景資料，進一步豐富個案研究。

三、結果與分析

生態系統理論認為，任何兒童毫無例外地總要存在于大大小小及各式各類的系統之中，各系統中的要素特別是教育要素會以各種方式共同作用于兒童個體。[3]這為我們系統全面地探索各種因素對被拒斥幼兒個體發展的影響提供了較深入的分析框架。

（一）教師因素：不適宜的關注與消極評價

從生態系統的視角來看，幼兒園是幼兒直接面對和接觸的一個重要生態場域，教師在這個場域中扮演著重要角色，并通過與幼兒個體及同伴群體的交互作用產生影響。教師對幼兒的態度會潛移默化地影響到同伴群體對幼兒的評價。這一點在同伴提名中找到了很好的例證，有些幼兒給出的“不喜歡小明”的理由與教師平時在公開場合對小明的態度如出一轍，如幼兒A說：“排練的時候總不跟我對齊，老師都說他了，他還不跟著我?！庇變築說：“他有時候很瘋，我不喜歡瘋的人?！弊屑毞治鲞@些語言會發現很多與教師有關。因為進行提名測驗期間幼兒園正在進行戶外綜合操訓練，小明所在的隊列常因隊形變換混亂而被單獨留下訓練，而小明就是教師口中的“害群之馬”。此外，教師在集體活動中為了強調紀律，經常用語言進行管制，如“XX，你還在瘋？”長此以往，小明就被冠上了“瘋孩子”的頭銜，成了同伴群體中不受待見的“被拒斥者”。由此可見，教師已關注到小明的問題行為，并采取了積極關注、及時制止等措施進行干預，但將精力過分聚焦在了“將小明管好”這件事情上，包括不讓他受傷、不讓他搗亂等，但并沒有實現有效的干預。

（二）家庭因素：家庭教養方式和家園之間的消極互動

家庭是兒童發展各系統中，能夠與其他系統進行交流與互動最主要的中介要素，如果家長與教師的交流互動是消極的、甚至對立的，會對幼兒的發展產生交互式的影響。通過多次訪談發現，教師與家長之間的溝通存在誤解和質疑，主要表現為家長不信任幼兒園和過度保護孩子，教師過于自信而不理解家長。如主班教師說：“小明蠻會惹事的，回家后總是說幼兒園里的老師和小朋友怎么樣他了，其實都是他自己的錯?！倍∶鞯母赣H卻不相信教師的“一面之詞”。于是在一次清晨入園時，將攜帶有微型竊聽器的手表讓小明帶進了教室，并在第二天用第一手資料與教師進行交流。自從“竊聽器”事件之后，教師對小明格外關注，只要小明一有狀況，教師就會及時與家長聯系，避免小明回家后的“夸大其詞”。此外，由于小明是獨生子，家長的過度教養不僅使小明養成了“以自我為中心”的行為習慣，也給教師的干預帶來了難度。雖然家長有權知曉幼兒的在園情況，但需采取合理的方式來獲取信息，積極與教師進行交流與互動，避免家園之間的消極互動對教師形成壓力，漸而使孩子在班級中被“特殊化”。

（三）個體因素：幼兒自身的消極交往行為

兒童在以自我為源的生態系統中處于核心位置，其個性品質特點是影響同伴關系的主觀因素。在觀察中發現，小明很渴望與同伴交往，但他又不會恰當地使用讓別人愉快的交往策略，在與同伴相處的時候，很容易引起同伴的反感。例如在交往中，小明總是使用間接的接近方式（如：拿物體沖撞）來接近同伴，而不擅長采用語言和身體接觸等友好的方式來獲取關注，很容易將交往演變成了“沖突”。加之小明在交往中缺乏成功的體驗，總是使用破壞紀律，影響他人正常的活動來引起同伴的注意，如搗亂、睡覺時打擾身邊的人等等，這些行為使他更加不受同伴歡迎。久而久之，小明在同伴交往上的積極主動性逐漸降低，基本處于被動交往的狀態，在游戲中被同伴拒絕時，會選擇等待，甚至是消極地自我冷落。

四、生態式教育干預的幾點建議

生態式的早期干預強調干預過程的協作性、動態性和個性化。[4]鼓勵家庭、社區、幼兒園三方努力做到干預功能的互補與整合，提倡以持續變化、逐步遞進的方式觀察和記錄幼兒，為幼兒設計個性化的教育干預方案，既改善弱勢領域，又深挖優勢潛能。

（一）教師的干預策略

幼兒由于自身各方面能力尚未發展完善，在生態環境系統中其自身成長力有限，需要教師給予適當的支持、引導和幫助，但教師要學會從幼兒的角度去解讀幼兒的行為，為幼兒創設良性的同伴交往環境。

1.改變已有的教育行為，采用積極的言語評價。

教師對兒童的同伴關系具有一種導向作用，通過改善教師的教育行為來干預兒童的同伴交往，講是非常有益而有效的。[5]首先，教師必須學會讀懂幼兒行為所要交流的內容，然后學會幫助幼兒形成表達這些內容的適當方式。因為同樣的行為在不同情景中可能有不同的含義，不同的行為也可能表達同一件事。其次，教師在公開場合應盡量避免大聲呼喊小明的名字。因為教師使用言語約束時，難以掌控語氣語調，容易帶有斥責、制止等負面情緒，即使沒有使用負面的詞匯、語句，幼兒也能從語氣腔調中感受到教師的消極情緒和態度。最后，教師應適當忽略小明的行為問題，淡化對失范行為的關注，適當給予積極的言語評價，幫助小明重塑自信心。如在小明出現搗亂、攻擊等行為時，教師應使用平靜的語氣來提醒他，并告知恰當的做法。

2.采用指導性的行動，培養幼兒的社交技能。

針對小明社交能力弱的現狀，教師應采用指導性的行動，引導團體來接納和幫助小明，而不是只關注小明。一方面，可以采用認知訓練法來提高幼兒的同伴交往技能，[6]如就幼兒的幾種主要人際交往情境和技能包括如何加入一項游戲活動，如何與同伴輪流和分享，如何有效地交流等，采用講解、角色扮演等方法進行訓練。另一方面，教師應在一日生活中有意識地為小明安排與同伴接觸的任務，如幫助教師發放玩具，并鼓勵其他幼兒道謝。當小明被同伴拒絕時，要讓拒絕他的幼兒給出原因，引導團體來幫助小明。同時，教師應注意小明的退縮行為，當他出現退縮行為甚至自我冷落時，教師要起到調節作用，鼓勵幼兒動起來。

3.挖掘智能強項，培養幼兒的自信心。

多元智能理論強調，人與人之間的差異，主要在于人與人所具有的不同的智能組合。[7]每個兒童都有優勢和弱勢智能領域，在教育中應該以強帶弱，獲得個人最優化的發展。識別和挖掘被拒斥幼兒的智能強項，讓其在優勢領域進行社會交往，能夠幫助幼兒獲得成功的體驗，培養幼兒的自信心，有助于被拒斥幼兒改變自我認知，提高自我尊嚴以及移情能力。在觀察中發現小明擅長拼圖、堆積木等游戲，教師要善于利用這些優點，為其創造交往機會。

（二）家長的教育對策

兒童的社會生態各系統要形成教育合力，必須發揮家庭的中介作用，提升家庭教育意識，提高家長教育能力?，F代家庭結構的演變，使孩子成為了許多家庭的唯一核心，尤其是獨生子女，這更需要家長秉持科學育兒的理念，在注重幼兒智力因素發展的同時，關注非智力品質的培養，為幼兒的終身發展打下堅實的基礎。此案例中小明的家長過于注重智育而忽視幼兒交往、自控等非智力品質的發展，如小明父親常因“學習表現不好”而批評他。美國兒童教育家G·威特金（Georgia Witkin）曾指出：父親是男孩成長中最重要的教育力量，父子交互作用的質量制約著孩子自制力的發展水平。[8]其實，對于小明的教育干預，其父是大有可為的。父親應多與小明進行高質量的親子互動，與教師和其他家庭成員合作，用自己的榜樣作用影響幼兒。同時，家長在日常生活中應加強同伴交往規則的培養，有意識地創造同伴交往機會，引導小明建立良好的社交策略。此外，父母還需要通過自身來影響祖輩家長，改變過度保護的現狀，保持教育的一致性。

（三）家園合作的良性互動策略

家園共育，發揮幼兒園和家庭兩個系統的教育合力是改善被拒斥幼兒同伴關系的關鍵，而家園共育最重要的是家長和教師的溝通。家長和教師需要圍繞著共同的目標和任務，消除分歧和誤解，達到比較一致的觀念和態度，形成統一協調的行動。[9]一方面，教師應從幼兒家庭的實際情況出發，尊重家長的意愿和需要，通過和諧平等的方式與家長溝通。特別是祖輩家長，他們長期受傳統教育觀念的影響，不容易接受教師的建議。教師需要換位思考，體諒祖輩家長與幼兒之間的隔代情結，理解祖輩家長的想法和舉動。另一方面，家長也要尊重和理解教師，在彼此信任的基礎上，進行良好的溝通。教師及時傳達小明在園表現，家長主動反饋其家庭情況，以便跟蹤小明同伴交往的持續發展狀況和教育干預效果，及時發現問題，調整干預策略。

參考文獻：

[1]龐麗娟.幼兒被拒絕社交地位的矯正研究[J].心理發展與教育，1993（1）.

[2]龐麗娟.同伴提名法與幼兒同伴交往研究[J].教育科學研究，1991（2）.

[3]熊絮茸，孫玉梅.自閉癥兒童社會生態系統初探[J].中國特殊教育，2014（7）.

[4]何金娣.特殊需要兒童“生態式早期干預方案”的提出與實施：上海市盧灣區生態式早期干預模式介紹[J].基礎教育參考，2009（8）.

[5]劉麗湘，劉力全.被同伴拒絕兒童的成因分析與干預策略[J].研究與探索，2009（1）.

[6]王爭艷，王京生，陳會昌.促進被拒絕和被忽視幼兒的同伴交往的三種訓練法[J].心理發展與教育，2000（1）.

[7]劉樹仁.多元智能理論及其對個性培養的啟示[J].教育探索，2007（7）.

[8]Georgia Witkin，Kid Stress：Effective Strategies Parents Can Teach Their Kids for School，Family，Peers， the Word-and Everything[M].Viking Penguin，1999：55.

[9]詹勇. 家園溝通貴在創新[J].教育導刊（下半月）， 2011（8）.