“活繪本”環境下區域活動的組織實施與指導

■武漢市漢陽區機關幼兒園 佘 潔 楊 麗

“活繪本”環境下區域活動的組織實施與指導

■武漢市漢陽區機關幼兒園 佘 潔 楊 麗

在新的教育理念引領下，早期閱讀成為幼兒融入社會、發展自我的重要過程。眾所周知，繪本中蘊藏著許多教育元素，如何挖掘諸如經典的角色、對話、故事情節、情境等元素作為拓展區域游戲活動的主題和材料呢？我們創設的“活繪本”環境下的區域活動，正是基于這種思考開展的活動。實踐證明，這種區域活動滿足了幼兒自主游戲的需要。

什么是“活繪本”環境下的區域活動呢？即將小小繪本中美麗的畫面、有趣的情節、角色等元素通過區域設置和材料投放等方式，將其從紙質的繪本書中帶到孩子們的教室里、走廊里，帶到幼兒的日常學習和生活活動中。

一、用活繪本元素，立體化設置區域折射社會

（一）大環境中見小社會

幼兒是在生活中體驗學習的。繪本的故事情節，為幼兒學習提供了引入入勝的情境。相對于創設情境的高手——作家，教師創設情境的能力是有限的，但教師可以借助作家繪本中不同的場景創設具有社會性體驗的立體式公共區域，讓幼兒置身繪本情境中，以切身的角色體驗，經歷一個非同尋常的游戲過程。

《忙忙碌碌鎮》是一本故事內容極為豐富的“可玩性”繪本。結合園所場地小、空間有限等實際情況，我們以繪本為載體，充分利用樓梯轉角、班級與班級之間的場地空間，為幼兒創設了屬于我們自己的“活繪本”公共區域——忙忙碌碌鎮。區域再現了“去遠航”情境——創設一樓海洋館，海洋館周圍布滿各種形象生動的海洋生物，投放了幼兒喜愛的海洋球，使幼兒仿佛置身于真實的海洋世界情境中快樂游戲；再現了“快餐店”情境——創設二樓公共區域幸福餐廳，利用墻壁、餐桌等幼兒見得到的地方滲透繪本元素，創設與幼兒生活經驗貼近的燒烤區、包廂、水吧、收銀臺、廚房等區角，讓幼兒通過扮演不同的角色體驗社會生活；再現了“汽車行”情境——拓展三樓快樂“汽車城”，增設警察局、汽車修理行、汽車加油站等區角，在區域環境中滲透交通知識，寓教于樂；再現了“圖書館”情境——創設四樓“繪本館”，為幼兒營造溫馨和諧的閱讀氛圍，將有聲閱讀與紙質閱讀相結合，激發幼兒悅讀興趣；其他如創意陽光坊、建構區、科技室等都是幼兒園“活繪本——忙忙碌碌鎮”主題情境的重要組成部分，所有的區域情境都充分體現了園所大環境中見小社會的創設主旨。

為了使公共區域游戲時間、空間利用達到最大化、最有效，我們將公共區域劃分為橫向（同齡不同班）和縱向（同班不同齡）兩種方式交叉開展，采取輪流制的活動方式，保證每個幼兒都能參與其中。

（二）小環境中見大樂“區”

瑞吉歐認為：“環境生成課程，課程主題來源于幼兒與環境的互動作用。”班級區域小環境，我們主張“求同存異”“活學活用”。求同，即主題課程相同、區域類型相同，都有閱讀區、美工區、角色區、益智區等；存異，即繪本選擇不同，挖掘的元素不同，投放的材料不同。

角色區體驗“活”：同為小班主題課程《我愛我家》，小二班選擇了繪本《我和媽媽》，在角色區開展了“媽媽的小跟班”游戲活動，而小三班則選擇繪本《最溫暖的家》，在角色區開展“寶寶廚房”游戲，兩個班級主題課程相同、幼兒的興趣點不同、角色體驗也不同。還有的教師以繪本中某一個角色為主，拓展出與之相關聯的其他角色，如繪本《魔幻廚房》，教師根據廚師角色拓展出收貨員、傳菜員、送餐員等角色；利用繪本《我家是動物園》教師創設了寵物醫院，設計了寵物醫生這個有趣的角色，使游戲角色不再局限于繪本而是向多方拓展，豐富了幼兒的游戲體驗。

益智區動腦“活”：中大班幼兒隨著知識面擴大，不再滿足基本的角色扮演，而需要設置有深度、有挑戰性的游

戲活動。如繪本《迷宮游戲》，教師將可愛的“艾特熊”“賽娜鼠”角色作為各區門牌，創設了“艾特熊的建筑工地”“艾特熊的實驗室”“艾特熊的奇幻迷宮”“賽娜鼠的大畫室”“賽娜鼠的故事屋”等區域，并設置了能看的迷宮書、能玩的立體迷宮、能走的地面迷宮和能做的自制迷宮等層層遞進的游戲，以激發幼兒探索，滿足幼兒不同層次的需求。

建構區動手“活”：繪本中有趣的故事情節也可以與建構區結合，如教師利用繪本中“勇氣是什么？勇氣是失敗了，再重來一次”這一情節，在建構區“永不言棄”中投放一次性紙杯、不規則圖形等低結構材料，并將與該活動區相關的繪本圖片貼在建構區中做背景，讓幼兒邊動手邊領會繪本表達的含義。

美工區材料“活”：美工區是最能體現孩子動手能力的，同時也是提高孩子創造能力的有力途徑。繪本《糖果歷險記》中糖果屋場景被教師再現于美工區中，教師收集投放了紙質、木質、纖維質、布質等可塑性強、可造型類材料，以滿足不同幼兒個性創作的需求。

閱讀區創作“活”：將繪本故事內容用于閱讀區中，能有效促進幼兒自主閱讀及創造能力的協同發展。如繪本《我家是動物園》，當幼兒在繪本閱讀的基礎上，對故事情節發展以及小動物的主要特征有了初步的了解后，教師鼓勵他們自編故事書，將自己的想法、意愿用繪畫的方式表達出來，請家長配以文字，這種方式極大地激發了幼兒的創作能力；還有的教師根據繪本的類型投放閱讀材料，如繪本《一百層房子》，教師將閱讀書按照裝飾類、建筑類等分層分類管理，促進幼兒自主閱讀。

二、盤活多方資源，整體化打造區域環境凝聚智慧

在組織區域活動的過程中，幼兒園常常因為未能與家長、社區資源形成合力，而使一些主題活動中需要延伸的內容沒能在區域中及時得到體現，從而使區域活動與家長、社區完全割裂開來，導致既未能有效利用家長、社區資源，又使幼兒教育缺乏教育的整合性。

（一）用活家長資源

1.共讀繪本。“活繪本”環境下的區域游戲一定是建立在幼兒熟悉繪本、喜歡繪本的基礎之上。幼兒的思維是一種形象性思維，是一種表象思維，以畫傳達故事情節，符合幼兒早期閱讀的特點和習慣。為了篩選出幼兒感興趣的繪本，我們開展了“親子好繪本我推薦”活動，以“書友會”“為愛朗讀”為名，發動全園家長每天堅持抽出一點點時間與孩子共讀，并通過“微信感言”與家長及時溝通交流繪本閱讀的感受。

2.共玩游戲。親子游戲能啟發孩子智慧，增進親子關系，彌補幼兒園區域活動只限于幼兒與幼兒間游戲的不足。我們將區域活動游戲延伸到家庭，使幼兒的游戲體驗更豐富、更自然，促使幼兒的潛能不斷地被開發出來。

3.共創區域。以往家長參與區域環境創設多是教師主導，家長被動配合。為了激發家長主動參與意識，我們邀請家長走進幼兒園，參觀園所共創區域環境，發動不同職業、不同特長的家長搜集特殊活動材料，制作表演區服裝、戶外體育器械等等，極大地豐富了區域的材料和活動內容。

（二）用活社區資源

在區域活動過程中，我們要求教師仔細觀察幼兒是否專注，情緒是否愉悅，目的是了解我們所創設的區域是否有效。在二樓幸福餐廳游戲中，吳老師就發現最初進活動區時，有的小朋友一會兒進收銀臺，一會兒進廚房，不能持久專注于某個區域。

經過反思研討，教師發現造成這種現象的原因是幼兒對角色的了解不夠深入。幼兒的經驗來源于生活，于是，我們整合社區資源，將社區作為區域活動的生活課程，帶孩子走進社區餐廳、走進收銀臺、走進冷飲店、走進食堂，引導幼兒觀察、體驗真實的成人勞動，學習不同角色的交往方式，想象表現并體會不同的情感，鞏固對角色的認識，并以此為依據制定區域活動規則，使社區的資源及時轉化為我園區域生活課程的優勢。這種走出去再回來的方法，既強化了幼兒對角色的認知，又充分體現了區域游戲來源于生活又回歸于生活的特點。

三、激活評價機制，有效指導區域活動提升質量

“活繪本”環境下的區域活動目的是滿足幼兒自主游戲的需要，幼兒選擇進哪個區、玩什么、與誰一起玩、怎么玩、玩多長時間，都可以按照自己的意愿進行。但現實情況是，不少教師從區域的設置到參與，再到活動中角色的分配、具體的操作，都存在著把自己的意志強加給孩子，過多地強調自己的預設而忽略孩子的活動生成，忽視孩子的自主參與的現象。為此，我們組織教師研討尋求對策。

（一）進區前：靜心觀察，尋找策略

許多教師熱衷于在游戲中用行動追隨幼兒，但還是有很多游戲中的精彩內容伴隨著游戲的結束而消失。究其原因，一是教師的觀察流于形式和表象，忽視細節的觀察分析；二是教師還不習慣進行觀察記錄，沒有養成及時記錄的習慣。因此，我們鼓勵老師采取多種觀察方法，如：比較性觀察、抽樣觀察、相片記錄法等，從觀察中得到更多信息，并尋求指導策略。

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（二）進區后：介入有法，評價靈活

1.介入有法

我們的教師常常疑惑:幼兒游戲時，教師應該何時介入?采取什么樣的方法介入,才能有助于幼兒自主選擇參與感興趣的區域活動呢？我們認為：選擇介入的方法時，要根據不同年齡段幼兒特征注意不同的側重點。

小班——榜樣影響法。前蘇聯教育

家烏申斯基曾經說過，對幼兒幼小的心靈來說，榜樣與范例的作用就像陽光一樣重要。小班寶寶愛模仿，常常為了模仿同伴而放棄自己的行為。教師在組織活動的過程中，要避免過多干預，可引導幼兒觀察模仿能力較強的幼兒，也可充分利用同伴作品提供模仿學習的樣本，促進伙伴間的學習影響。

中班——合作探索法。我們發現在區域游戲中，許多中班幼兒是一個人玩，即使有同伴一起也是各玩各的。這個時候，我們教師可以以合作者的身份參與其中，師生合作提高游戲能力；也可以鼓勵幼兒生生合作，讓幼兒從同伴身上獲得啟發，幫助他們在游戲中體驗成功的喜悅。

大班——經驗遷移法。大班幼兒理解、分享、判斷問題的能力有所提高，遷移能力正處于初始階段，教師的介入行為要逐漸降到最低限度。教師最好以朋友身份介入，給幼兒營造平等、和諧的心理氛圍，啟發幼兒把已學過的知識經驗在新的情境中加以應用。

2.評價靈活

區域游戲后的評價，教師也易出現急于幫助幼兒的現象而包攬評價環節，使幼兒喪失自我評價的主動權。如何還幼兒“表達權”，激發其大膽開展自我評價呢？我們嘗試在中大班區域投放任務卡，幼兒每天通過“笑臉”“哭臉”等標示，記錄當天區域游戲的表現，在完成自我評價的基礎上，鼓勵同伴間互換任務卡。這樣，幼兒既可以依據任務卡對前次活動進行縱向自我評價，又能在交叉橫向評價中找到不足，使評價機制更靈活更直觀，而且教師也能通過任務卡，及時掌握幼兒區域活動狀況，更多地做一個參與者認真傾聽，欣賞者鼓勵支持，指導者適度引導。

《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）提出：“游戲是促進幼兒學習與發展的重要途徑，要充分理解和尊重幼兒發展進程中的個別差異。”我園“活繪本”環境下的區域活動，通過用活繪本元素、多方資源融合、靈活運用評價機制等途徑，引導幼兒按照自身的速度和方式，從原有水平向更高水平發展，努力達到《指南》所呈現的發展階梯。我們相信，經過持續的努力，將“理念——目標——實踐——反思”各環節有效銜接，我園區域游戲的整體質量一定會不斷提升！

責任編輯 廖林