中瑞現代學徒制比較初探

李軍　石存秀

摘 要： 2014年，教育部發布《教育部關于開展現代學徒制試點工作的意見》，啟動中國現代學徒制試點工作，提出了4點試點工作內涵。2015年，筆者隨中國模具教學研究會前往瑞士考察瑞士現代學徒制實施情況，深入企業培訓機構、訪談學生和“師傅”，初步了解瑞士現代學徒制實施情況。湖北工業職業技術學院模具設計與制造專業于2014年開展現代學徒制教學改革，筆者對中瑞現代學徒制內涵進行了比較分析，并從工作實踐探討了中國實施現代學徒制的現狀。

關鍵詞： 現代學徒制；工學結合；人才培養模式

中圖分類號： G710 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-8153（2016）05-0027-04

2014年8月，教育部發布《教育部關于開展現代學徒制試點工作的意見》（教職成[2014]9號）（以下簡稱《意見》），正式啟動現代學徒制試點工作。在文件中，教育部提出了“積極推進招生與招工一體化、深化工學結合人才培養模式改革、加強專兼結合師資隊伍建設、形成與現代學徒制相適應的教學管理與運行機制”4點試點工作內涵[1]。

2015年10月，筆者隨中國模具工業協會組織的現代學徒制考察團赴瑞士考察，近距離觀察、了解了瑞士現代學徒制的組織，并與教育部提出的中國現代學徒制試點改革內涵以及筆者所在單位開展的現代學徒制改革進行了比較。

一、瑞士現代學徒制實施的基本情況

筆者在瑞士考察了解到，瑞士現代學徒制教育實施主體包括聯邦政府、州政府、行業協會、職業學校和職業培訓機構以及企業。其中聯邦政府和州政府主要負責立法、提供公共經費等法律與財政事務；行業協會則負責職業學校和職業培訓機構資質、提供行業經費、職業培訓課程開發或認證、學生（學徒）身份確認及考核、職業標準制訂等；職業學校主要負責學生的理論學習和基本技能訓練；職業培訓機構是頗具瑞士特色的“連接器”，它接受來自職業學校的學生，引導學生應用理論知識和技能完成項目，從而達到提高學生職業能力的目的；企業則負責學生在工作崗位上的實踐學習。根據瑞士新的《聯邦職業教育法》，學生進入職業教育體系需要簽訂學徒合同，從而確認其學徒身份。學徒畢業后“可獲得聯邦政府頒發的職業培訓能力資格證書”，并有資格進入相應行業就業。

從上述情況看，“瑞士職業教育體系的特點主要體現為：以雙元制為主要特征；由企業、學校和職教中心三方共同舉辦”[2]。

二、關于招生與招工一體化

在《意見》中，教育部提出要“積極推進招生與招工一體化”。認為，“招生與招工一體化是開展現代學徒制試點工作的基礎。”要求“各地要積極開展“招生即招工、入校即入廠、校企聯合培養”的現代學徒制試點，加強對中等和高等職業教育招生工作的統籌協調，擴大試點院校的招生自主權，推動試點院校根據合作企業需求，與合作企業共同研制招生與招工方案，擴大招生范圍，改革考核方式、內容和錄取辦法，并將試點院校的相關招生計劃納入學校年度招生計劃進行統一管理。”[1]

上述要求與瑞士的學徒制相比，有一定的差別。從“招生即招工、入校即入廠”的表述看，中國現代學徒制試點內涵對于學生的雙重身份界定為學生和員工，而據筆者的了解，瑞士學徒制對于雙重身份界定為學生和學徒。由于是學徒身份，因此企業并不要求其畢業后一定留在企業工作，而是重新進行擇業。同時，由于有法律明確的規定，企業與學徒之間也不是勞動雇傭關系，因此，雖然學徒承擔了企業部分工作，但企業并不向學徒支付工資，而是由國家對學徒根據年限給予補貼，一般是當地最低工資的10%-40%，補貼額隨著學徒年限增加而增長。

湖北工業職業技術學院模具設計與制造專業（以下簡稱“模具專業”）2014年開展了現代學徒制教學改革工作，兩年來取得了一些經驗，試點專業學生的職業能力取得了明顯進步。在改革過程中，也遇到一些困惑，其中一條就是對于學生和企業員工雙重身份的認同及管理。筆者認為，按照學生和員工雙重身份開展現代學徒制存在一定的困難：一是企業不認同。從理論上講，學生在校學習期間，很難與企業建立勞動合同關系，從而加大了企業對學生的約束難度，尤其在現代企業管理中，員工績效是企業管理的基本手段，如何將學生在校期間學習納入企業績效考核，至少在政策層面缺乏相應的指導。二是學生有抵觸。學生和員工雙重身份可能會在初期給學生帶來興奮感，但隨之而來的便是對未來就業固定去向的擔心。在調查訂單人才培養實施情況時，發現有相當部分學生對于畢業無法進行自由擇業而心存抵觸。在人力資源越來越緊張的社會背景下，固化學生就業去向，在實施層面會存在很大的困難。三是學校有困惑。學校向企業輸送人才，多數企業希望畢業生能留在企業就業，而學生有時候卻希望多經歷一些單位。雖然有些畢業生在“經歷”之后又回到原單位，但如何指導學生認可學徒過程中雙重身份，是困擾學校的一個問題。

在我國現代學徒制改革中，可以考慮將這一條內涵仿照瑞士經驗進行調整，將學生的雙重身份調整為學生和學徒，而不是學生和員工，從而最大限度保護學生的利益。畢竟，在政府、企業、學校和學生多重關系中，學生雖然群體數量最大，但是維護自身利益的能力卻最小。這樣也可以降低企業和學校的管理困難和成本。

三、關于工學結合人才培養模式改革

《意見》指出，“工學結合人才培養模式改革是現代學徒制試點的核心內容。各地要選擇適合開展現代學徒制培養的專業，引導職業院校與合作企業根據技術技能人才成長規律和工作崗位的實際需要，共同研制人才培養方案、開發課程和教材、設計實施教學、組織考核評價、開展教學研究等。校企應簽訂合作協議，職業院校承擔系統的專業知識學習和技能訓練；企業通過師傅帶徒形式，依據培養方案進行崗位技能訓練，真正實現校企一體化育人。”[1]

瑞士、德國等國家行業在人才培養中占有重要地位。如專業設置、課程開發、考核評價、師資培訓、資格認定等，很多工作都是由行業來具體負責的，而企業和職業學校則接受行業的指導和監督。

近年來，中國行業協會在職業教育建設中的作用也越來越大，如教育部幾乎在所有的專業類別都成立了行指委，通過引導行業協會參與職業院校的專業、課程、師資、設備等建設，從而更好地推進工學結合。但是，由于國情不同，中國的行業協會發展差別又很大，筆者認為，在中國很難完全按照瑞士、德國等國行業協會的要求推進其工作，目前，還是主要靠學校和企業的合作。

這里需要特別指出的是，在瑞士學徒制教育中，存在一個十分特殊的教育機構，承擔著一個重要的教育環節，而這是目前大多數國家尚不具備的，那就是職業培訓機構（或跨企業的職業培訓中心）。筆者認為，職業院校雖然可以傳授給學生專業知識和技能，但如何有效運用這些知識和技能解決實際工作問題（即職業能力）仍然需要專門的學習和訓練。瑞士通過專門的培訓中心，由專門的師資負責，帶領學徒完成實際工作任務，從而提高學徒的職業能力。

在我國，由于沒有專門的跨企業培訓中心，所以學生職業能力提升的責任落在了職業院校。近年來職業院校大力推廣的任務驅動、項目引領等教學模式改革就是按照職業能力提升要求而采取的改革措施。筆者認為，我國現代學徒制改革試點工作這一項內涵，就是要在職業院校同時具備瑞士職業學校和跨企業培訓中心的功能，即學生在職業院校經歷“理論學習、技能訓練——理論、技能綜合應用”階段，達到勝任企業學徒任務的目標，為企業頂崗實習做好準備。

模具專業探索在校內通過“師徒制”形式實現現代學徒制改革內涵：學生大一時通過理論學習（主要是公共課程）和項目訓練，學習專業知識、訓練專業技能，并初步具備按照一般生產流程完成實際任務的能力；大二時則主要通過項目訓練，持續提升職業能力，同時增強學生的自學能力，使其初步具備面對未知任務自我學習以及創新解決方案的能力；大三時則到企業，由師傅指導，按照企業的規范、標準和崗位要求完成企業交付的學徒任務。通過改革，學生職業能力提升十分明顯，目前，2014級實驗班學生大部分已經具備到企業進行學徒實習的程度，企業實習崗位和師傅也基本落實到位。

四、關于專兼結合師資隊伍建設

《意見》指出，“校企共建師資隊伍是現代學徒制試點工作的重要任務?，F代學徒制的教學任務必須由學校教師和企業師傅共同承擔，形成雙導師制。各地要促進校企雙方密切合作，打破現有教師編制和用工制度的束縛，探索建立教師流動編制或設立兼職教師崗位，加大學校與企業之間人員互聘共用、雙向掛職鍛煉、橫向聯合技術研發和專業建設的力度。合作企業要選拔優秀高技能人才擔任師傅，明確師傅的責任和待遇，師傅承擔的教學任務應納入考核，并可享受帶徒津貼。試點院校要將指導教師的企業實踐和技術服務納入教師考核并作為晉升專業技術職務的重要依據?！盵1]

“瑞士職業教育的師資除了傳統意義上的職業教育學校教職人員以外，還包括企業實訓人員，行業課程指導人員，職業培訓中心等其他培訓機構的培訓人員?！?“瑞士《職業教育培訓及專業教育培訓法令》對所有的職業教育教師及培訓人員都做出了統一明確的要求”[3]。筆者也專門問及瑞士培訓中心教師，發現他們并不承擔企業生產任務（但如果個人愿意也可以接受企業研發項目），其考核由培訓機構、行業和政府（委托行業）組織。應當說，瑞士現代學徒制頂層設計（法律法規）已經比較完善，其對于職業教育師資涉及的標準比較明確，也有比較健全的師資培訓體系和培訓標準。

筆者在開展現代學徒制改革探索中發現，與瑞士不同，我國對于職業教師的分類過于簡單，僅僅從身份上劃分為專任教師和兼職教師。事實上，要開展現代學徒制教育，對于專任教師就要從承擔不同教學任務出發對專任教師進行更細的分類并進行分類管理，至少可以分為承擔理論教學為主的職業教師和承擔職業能力培訓為主的“師傅”。對于兼職教師的遴選、職責劃分、考核、待遇落實等方面更是存在較大問題。一般而言，由于小企業人員流動較大，聘任穩定的兼職教師有一定困難；而大企業雖然人員比較穩定，但由于崗位劃分很細，學生如果不輪崗學習，知識面往往受限，對個人職業發展不利，長期來看，也容易造成社會問題，如經濟轉型導致下崗，這部分員工會存在轉崗難的困境。但是，學生輪崗學習也給企業帶來較大的人員負擔，成本會相應增加，因此也需要與企業進行協調。對制造類專業而言，選擇技術復合程度高、管理規范、規模較大的國有企業開展合作，比較容易解決兼職教師的問題。同時，對于企業“師傅”標準的確立也十分迫切。

五、關于教學管理和運行機制

《意見》提出，“科學合理的教學管理與運行機制是現代學徒制試點工作的重要保障。各地要切實推動試點院校與合作企業根據現代學徒制的特點，共同建立教學運行與質量監控體系，共同加強過程管理。指導合作企業制定專門的學徒管理辦法，保證學徒基本權益；根據教學需要，合理安排學徒崗位，分配工作任務。試點院校要根據學徒培養工學交替的特點，實行彈性學制或學分制，創新和完善教學管理與運行機制，探索全日制學歷教育的多種實現形式。試點院校和合作企業共同實施考核評價，將學徒崗位工作任務完成情況納入考核范圍[1]”。

由于瑞士是一個聯邦制國家，法律比較完備，法治比較健全，現代學徒制管理在《聯邦職業教育法》和《聯邦職業教育條例》的框架下進行管理。在聯邦政府層面由“聯邦經濟、教育和研究部（WBF）負責職教管理和經費”，由“聯邦職業教育委員會（EBBK）就職教發展、職教與普教協調向聯邦政府提出建議，評估職教發展項目，評審聯邦政府資助的公益活動”，由“聯邦職業教育培訓師和教師委員會（EKBV）負責師資事物，包括教師培訓項目認證和監督”，由“聯邦高等職業學院委員會（EK HF）負責審定高等職業學院教學計劃”[4]。

各州教育行政部門是現代學徒制實施和監控的主要機構，其職責包括“（1）實施職業教育培訓；（2）對學徒培訓、職業學校和高等職業學院進行監督；（3）提供職業和生涯指導；（4）提供特殊職教項目；（5）對培訓企業資格進行認證；（6）監督學徒供需市場；（7）培訓企業培訓師。”[4]為協調各州教育事務，成立了州教育部長聯席會議（EDK）并成立了職業教育局長聯席會（SBBK）具體落實《聯邦職業教育法》和《聯邦職業教育條例》。

在瑞士，學徒的身份確定后，在一個3-4年的專業學習過程中，大約一半時間在學校學習，一半時間在企業學習。這個時間并非每年平均分配，而是隨著學徒年資增長而變化的：第1年可能在學校學習時間多于企業學習時間，而到第3或第4年，可能全年都在企業。學徒在學習過程中可以獲得社會最低工資的10%-40%作為生活補貼（瑞士現代學徒制中學徒不繳納學費）。

在瑞士的現代學徒制教育中，學校負責基礎理論教學和最基礎的技能操作訓練。這里需要指出的是，與德國一樣，瑞士職業學校的理論教學與企業崗位實踐之間關聯度并不大，其對崗位的針對性也不強。而企業的崗位實踐則直接面向生產，對學生職業能力的要求較高，尤其是綜合運用知識、技能解決問題的能力要求較高。從筆者的觀察看，不論是德國還是瑞士，學校教育和企業崗位實踐之間存在一定程度的脫節，德國主要通過學習領域改革來彌補，瑞士則主要由培訓中心完成（德國也存在跨企業培訓中心這一機構）。

在模具專業改革實踐中，中國職業院校實際上承擔了瑞士職業學校和跨企業培訓中心兩者的角色，從實踐中看，這種綜合是可以實現的，但需要做好幾項工作：一是要厘清理論教學、技能訓練與職業能力培養之間的關系和界限。所謂職業能力，就是面對職業技術問題，人們綜合應用所掌握的知識、技能解決問題的能力。它以專業理論和專業技能為基礎，但要高于單純的理論和技能。因此，職業學校應當設置專門的職業能力培養階段，比如，仿造瑞士做法，在學校內部設置職業能力培訓中心，學生在此完成仿真或真實的企業項目，提升學生的職業能力。新加坡南洋理工學院所謂的“教學工廠”模式就是通過“教學工廠”培養、提升學生職業能力，其本質與瑞士的跨企業培訓中心一樣。二是職業學校對師資要分類管理。從瑞士經驗看，職業學校師資標準與培訓中心師資標準存在較大差別，而我們還在對職業院校雙師型教師搞“一刀切”。如果要真正推行現代學徒制，需要對開展理論、技能等教學為主的教師和以項目帶動培養學生職業能力為主的教師進行分類管理，建立不同的考核體系，畢竟二者之間的工作目標、工作內容、工作方式等都存在較大差異。三是可以考慮在校內建立類似瑞士或德國跨企業培訓中心的機構，進入機構學習的學生即為學徒。如果機構設在學校內部，教學管理和學生（學徒）管理不難。筆者所在模具專業即設立了專門的項目工作室，學生上其他課程（公共、思政、專業理論和專業技能等課程）時，前往教室或實訓室上課，課后其他時間則在項目工作室完成專業學習和項目設計。項目實施則在實訓車間通過專門指定的系列機床（車、銑、磨、鉗、數控和電加工等）開展。四是要聯合企業，在企業設立專門的學徒崗位，由專人（企業師傅）帶領學徒通過完成企業任務達到提高學徒按照職業規范完成工作的能力。筆者所在模具專業聯系了地區所在中央和地方等數家企業提供了20余崗位作為學徒崗位，按照每個崗位2名學生，每5-10名學生1名師傅的比例安排學徒和師傅；企業提供學徒補助，學生（學徒）到企業由師傅帶領完成企業工作任務。2014級實驗班學生最快將于6月進入企業成為學徒。

比較中國和瑞士現代學徒制內涵，由于雙方國情不同、經濟發展階段不同，對于現代學徒制的理解和實施存在一定差異，但從瑞士的經驗來看，現代學徒制能有效推動中國經濟轉型和中國制造2025計劃的實施，可以推進“雙創”事業的發展。同時，我們也需要深入研究瑞士現代學徒制經驗，特別是其法律層面對實施現代學徒制的框架約束、行業協會在實施現代學徒制中的重要作用以及職業學校、職業培訓機構和企業對現代學徒制的“三角支撐”，通過現代學徒制在全國廣泛試點，我國便可總結出豐富的辦學經驗，推動中國職業教育體系更加完善，促進中國職業教育事業的發展。

[參考文獻]

[1]教育部關于開展現代學徒制試點工作的意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/s7055/201408/t20140827

_174583.html.

[2]吳全全.瑞士職業教育基本情況及發展現狀[J].中國職業技術教育，2011（36）：78.

[3]鄭 堅.簡析瑞士職教師資標準及培訓[J].中國職業技術教育，2011（7）：84.

[4]趙志群，周瑛儀.瑞士經驗：現代職業教育體系建設[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2015（3）：157.

Abstract： In 2014，the Ministry of Education issued opinions on “carrying out modern apprenticeship pilot by the Ministry of Education” to start the Chinese modern apprenticeship pilot work and proposed 4 pilot connotations. In 2015，the author researched Swiss modern apprenticeship with the Chinese Mold Education Association，in enterprises and training institutions，interviewed students and their “master”，and obtained a preliminary understanding of the implementation of the Swiss modern apprenticeship. Mold design and manufacturing specialty of Hubei Industrial Polytechnic began modern apprenticeship reform in 2014. the author made a comparative analysis of modern apprenticeship connotation between China and Switzerland，and discussed the implementation of Chinas modern apprenticeship practice.

Key words： Modern apprenticeship；comparative；study