基于諾丁斯關心理論的大學生跨文化敏感研究

張亮平 翟長紅

(武漢輕工大學 外國語學院，湖北 武漢 430023)

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基于諾丁斯關心理論的大學生跨文化敏感研究

張亮平 翟長紅

(武漢輕工大學 外國語學院，湖北 武漢 430023)

以103人作為研究對象，采用Chen與Starosta的ISS量表，通過訪談與問卷，對大學生跨文化敏感進行了學期前測與學期后測，探究了大學生跨文化交際現狀，探討了在大學英語教學中運用諾丁斯關心理論所產生的結果。研究結果表明，關心與跨文化敏感的各個維度具有顯著性正相關，關心能夠對跨文化敏感的各個維度具有正向預測作用，也就是說，關心理論會對大學生的跨文化敏感度產生一定的影響。本文的研究結果有助于大學生提高跨文化交際信心，有助于完成跨文化交際。

關心理論；關心；跨文化敏感；大學英語教學

引言

伴隨著大學外語教育的不斷改革與深化，大學生的語言文化能力與跨文化交際能力得到了較大的提高。外語教學離不開文化的教學，這個語言教學中的文化包括知識文化和交際文化[1]。外語學習的目的是語言交際能力的提高與思維方式的拓展[2]。的確，外語教學為單純的語言教學與有效的文化交際搭起了橋梁?？墒?，當前的大學英語教學大多強調語言知識的教學與課程任務的設置，而忽略學生的個體差異與學習能力的多樣性，較少關注學生在實際接受知識信息中所表現出的內心感受及跨文化交際敏感性等問題。這種教學正在損害學生的學習熱情，偏離學生關心的東西，影響教學的效果。美國教育家內爾·諾丁斯認為，對于背景不同、智力水平有差異且興趣愛好迥異的學生來說，教師必須尊重其合法的發展差異，要學會關心他們，引導他們，達到相互認可與尊重[3]?；谄潢P心理論，有中國學者從關心的視角對課堂教學進行了專門研究，如吳小鷗的“論關懷型課堂”，周相玲的“關心型師生關系的研究”。他們認為構建關心型課堂具有重要意義，師生可以在相互關心的過程中得到共同成長[4][5]。

因此，本研究所要探究的問題如下：(1)在大學英語教學中，為完成有效的跨文化交際，教師是否需要了解學生的跨文化敏感水平？(2)關心理論是否對跨文化敏感的各個維度具有預測作用，即關心理論是否會對大學生跨文化敏感度產生影響？

1 關心理論與跨文化敏感

1.1 諾丁斯及其關心理論

內爾·諾丁斯(Nel Noddings)，美國關懷學派的主要代表人物，斯坦福大學榮譽退休教授，美國教育哲學協會前任主席。在美國公立學校任職15年來，先后從事教學、行政和課程開發等工作，且多次榮獲優秀教學獎。

二十世紀七八十年代，全球化問題及西方社會所面臨的問題迫使美國教育界重新思考教育的目標與價值觀。以諾丁斯為首的關懷學派逐漸形成了一套以人為本的教育思想與理論，即“關心理論”。他們批判當時的教育模式過分強調知識的學習，而忽略了學生真實感受、實際需要以及各自能力的多樣性和差異性等問題。他們認為一切教育成功的基石是關心，教育的主要目的是培養有能力、關心人、愛人并且可愛的人。他們甚至提出關心必須主導學校課程。教師可以運用不同的思維來思考課程與教學的問題來進行課堂教學，采用基本方法如“榜樣”、“對話”、“實踐”、“認可”，尊重生命，珍視體驗，樹立榜樣，關心他人[6]。

諾丁斯認為，關心意味著一種關系，是兩個人之間的一種連接和接觸。在學校里，關心是一種建立在教師與學生之間的關系，這種關心是雙向性和關系性的。也就是說，關心并不是教師對學生的單向被動關系，而是教師對學生、學生對教師的雙向互動的能動關系。這種關心建立在平等關愛基礎上，需要被關心者的感知與反饋，具有平等的可逆性。

1.2 跨文化敏感

根據Chen和Starosta的理論，“跨文化交際能力”常常包括認知、情感和行為三個層面。作為跨文化交際的情感層面，跨文化敏感緊密連接跨文化交際意識與跨文化技巧，是一種激發自身理解、欣賞并且接受文化差異的主觀意愿。它包含自尊自愛(Self esteem)、自我監控(self monitoring)、思想開明(open-mindedness)、為他人著想(empathy)、參與交際(interaction involvement)和理性判斷方式(nonjudgment)[7]。

為了測定跨文化敏感的這六個特點，Chen 和Starosta設計了跨文化敏感度量表[8]。這份量表由24個問題組成，集中反映了跨文化敏感的五個主要因素，即，交際參與度、差異認同感、交際信心、交際愉悅感和交際專注度。此量表曾經被Wolfgang Fritz和Antje M?llenberg證明具有有效性、可靠性,并適用于各種文化[9]。

在跨文化交際中，一方面對本國文化表現出應有的體諒尊重，另一方面對他國文化持有正確的認知態度及情感傾向，才有助于提高跨文化交際意識，才有可能運用相應的交際技巧達到交際的效果。由此可見，跨文化敏感程度的高低直接影響著跨文化交際的效果。

2 研究方法

2.1 被測對象和程序

本研究主要采取問卷調查與訪談相結合的方法。訪談貫穿于整個學期的教學環節中，調查問卷分別在在關心理論引入大學英語課堂前后進行。

選擇武漢某大學2014級本科生103人作為測試對象，他們分別來自食品學院與經管學院等專業的學生。訪談內容包括學生的學習生活環境、興趣愛好及學習態度與目標；調查內容包括人口統計學變量(如性別、年齡、專業等)和跨文化敏感度問卷。

一共進行了兩次問卷調查，第三學期初與學期末，其中在整個學期的大學英語教學中運用了關心理論，兩次問卷均采取集體測試方法，并在教師指導下分班級指導填答問卷。由于采取當場分發試卷，當場填寫，當場回收，問卷回收有效率為100%。在103份有效問卷中，男生為62人，占60.19%，女生為41人，占39.81%，學生年齡范圍在18- 20歲之間。問卷結果進行SPSS統計分析獲取相關數據。

2.2 研究工具

采用Chen和Starosta設計的跨文化敏感度量表(ISS)(中文版)。量表中共有能反映被試者跨文化敏感水平的24個問題，包含交際參與度、差異認同感、交際信心、交際愉悅感和交際專注度5個因素。量表采用5點Likert計分方式，1表示“非常不同意”，2表示“不同意”，3表示“不確定”，4表示“同意”，5表示“非常同意”，分別對應5個分值。

3 研究結果與分析

通過問卷調查，數據統計分析，了解學生在運用關心理論前后跨文化敏感水平及跨文化交際情況，得出相應的跨文化認知描述統計量以及關心理論對大學生跨文化敏感度的影響，具體結果見表1、2、3、4、5、6。

3.1 運用關心理論前調查結果與分析

表1表2中所顯示的結果是在學期初進行的，屬于前測。其目的就是了解現今大學生的跨文化水平與敏感情況，看看在隨后的大學英語教學中是否需要進行教學策略的調整。

表1 大學生跨文化敏感水平總體情況

分數人數百分比(%)110-12032.91100-10987.7790-992524.2880-893433.0170-793130.0960-6921.94

被測學生的跨文化敏感水平由具體的分數表示。Chen和Starosta量表滿分為120分(24*5)。調查結果如表1所示，103名學生中有3人的分數為110-120之間，占比2.91%，8人在100-109之間，占比7.77%，25人在90-99之間，占比24.88%，34人在80-89之間，占比33.01%，31人在70-79之間，占比30.09，還有2人在60-69之間，占比1.94。所有被測學生的平均分為83.7，如若按照優秀、良好、中等、合格與不合格來算，這分值達不到中等水平，其中60%左右的學生跨文化敏感水平偏低，學生之間存在顯著差異(p<0.05)。

表2 大學生跨文化交際敏感水平五項因素總體描述

通過對被測學生的調查結果進行統計分析，可以得出學生在交際參與度、差異認同度、交際信心、交際愉悅感及交際專注度五個方面的情況，見表2。結果顯示被測學生的文化差異認同度最高，均值達到4.1253，依次為交際參與度、交際愉悅感、交際專注度、交際信心。其中交際信心最低，均值為2.3592，遠遠低于其它4個因素。這個結果與周杏英[10]的研究結論一致，但與胡艷[11]的研究結果不同。在胡艷的研究中，交際參與度遠遠低于其它4個因素。也就是說，學生普遍認同文化與文化之間存在差異，但在跨文化交際中，他們最缺乏的是信心，需要教師在教學各環節中運用一定的教學策略并開展一系列的跨文化交際活動來促進與提高其交際信心。

3.2 運用關心理論后調查結果與分析

表3表4中所顯示的結果是在學期末進行的，屬于后測。由于學期初進行的問卷調查顯示被測學生在跨文化交際中最缺乏交際信心，因此，在大學英語教學中，我們對教學策略進行了相應調整，即，引入諾丁斯關心理論，將關心運用于整個學期的教學環節中。同時，根據訪談反饋，教學中也組織了形式多樣的課堂內外活動，如英語角、英語電影視聽、外教親切談、中西文化追蹤等。此調查的目的是想了解被測學生在調整教學策略后的跨文化水平與敏感情況。

表3的數據是運用關心理論、改變教學策略之后進行調查得出的結果。103人中有28人的分數在100分以上，占比27.19%,有55人在90-99之間，占比53.40%，有4人在70-79之間，占比3.88%，0人在70分以下。被測學生的平均分為92.5，分值達到中等偏上，優秀率較為明顯。通過對比表1數據，此次調查結果顯示被測學生的跨文化敏感水平有一定程度的提高。

表3 大學生跨文化敏感水平總體情況

分數人數百分比(%)110-120109.71100-1091817.4890-995553.4080-891615.5370-7943.8860-6900

表4是對被測學生進行后測統計分析得出的數據。與表2對比得知，被測學生的跨文化交際敏感水平在五項因素中都有不同程度的提高，其中文化差異認同度仍然最高，均值為4.2303，依次為交際信心(3.9163)、交際參與度(3.8254)、交際專注度(3.7238)及交際愉悅感(3.7142)。尤其是在交際信心方面，被測學生有了最為顯著的提高，從前測的2.3592上升到后測的3.9163?？梢缘贸觯瑢㈥P心理論運用于大學英語教學實踐以及組織有效的課堂內外活動對學生的跨文化交際敏感與認知有作用。

表4 大學生跨文化交際敏感水平五項因素總體描述

3.3 關心理論對大學生跨文化敏感度的影響

為了探討關心理論是否對跨文化敏感度的各個分量具有可預測性，我們采用多元線性回歸方法檢驗關心理論在跨文化敏感度上的差異性。以關心為預測變量，以跨文化敏感度的各個分量為因變量，采用多元線性回歸檢驗關心是否對跨文化敏感度起預測作用。首先對變量之間進行Person 相關分析關心與跨文化敏感度的各個分量之間的相關性如表5所示?？梢钥吹?，關心與跨文化敏感度的各個分量之間都存在非常顯著性正相關。

表5 關心和跨文化敏感度之間的相關性

注：* p<0.05，** p<0.01

相關性分析主要考察變量之間的相關程度和相關方向，回歸分析可以分析變量之間的因果關系。為了考察關心是否對跨文化敏感度有預測作用，以關心為預測變量，分別以交際參與度、差異認同度、交際信心、交際愉悅感和交際專注度為因變量，采用多元線性回歸方法檢驗關心在跨文化敏感度的各個維度上的差異，預測跨文化敏感度的多元線性回歸分析結果如表6所示。當以交際參與度為因變量時，關心的標準化系數B的值為0.402，并呈現顯著性，這說明關心對交際參與度具有非常顯著性正向預測作用，解釋量為47.7%；當以差異認同度為因變量時，關心的標準化系數B的值為0.331，并呈現顯著性，這說明關心對差異認同度具有非常顯著性正向預測作用，解釋量為34.8%；當以交際信心為因變量時，關心的標準化系數B的值為0.465，并呈現顯著性，這說明關心對交際信心具有非常顯著性正向預測作用，解釋量為48.3%；當以交際愉悅感為因變量時，關心的標準化系數B的值為0.327，并呈現顯著性，這說明關心對交際愉悅感具有非常顯著性正向預測作用，解釋量為40.8%；當以交際專注度為因變量時，關心的標準化系數B的值為0.287，并呈現顯著性，這說明關心對交際專注度具有非常顯著性正向預測作用，解釋量為31.6%。

表6 跨文化敏感度的多元線性回歸分析結果

注：* p<0.05，** p<0.01

結語

根據研究結果，我們得出如下結論：(1)在大學英語教學中，教師需要了解學生的跨文化敏感水平，以便適時地調整課程教學；(2)關心理論與跨文化敏感的各個維度具有顯著性正相關，且對跨文化敏感的各個維度具有正向預測作用，這也說明關心理論會對大學生跨文化敏感產生影響。因此，教師有效地運用關心理論，關注關心學生在跨文化交際中的內心感受及真正需要，有利于教師在實際課程教學中調整教學策略，選擇教學方法，開展相應的教學活動。比如，在學期初，如果得知學生在跨文化交際中缺乏交際信心，我們需要對教學策略進行調整，將課堂進行翻轉組織教學。同時，將關心教育納入課內課外的各項活動中。通過建立一種關心性的相互關系，讓師與生、生與生進行良性互動，在了解學生的偏好與差異以及交際能力影響因素的同時，通過組織豐富多彩的活動將文化知識與交際能力融合起來，努力調動他們的學習積極性，幫助他們消除交際的恐懼感，以增強交際的信心，提高跨文化交際能力。研究表明，諾丁斯的關心理論有助于學生提升跨文化敏感度，對其跨文化交際能力具有一定的引導作用。

不過，本研究也存在一定的局限性。首先，本研究的樣本較小，而且被測學生的專業為學校優勢專業，其外語基礎相對較好，不能完全反映出更多非英語專業大學生的跨文化交際與跨文化敏感的現狀和特點。其次，只是對關心與被測學生的跨文化敏感水平進行初步的探討與分析，沒有研究被測學生的英語學業成績是否與其跨文化敏感水平存在相關性。

[1] 張占一.試議交際文化和知識文化[J].語言教學與研究，1990(3):15-32.

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[11] 胡艷.大學生跨文化敏感度調查[J].外語界，2011(3):68-73.

2016-08-10

張亮平(1967-)女，副教授。 研究方向：應用語言學與跨文化交際；翟長紅(1978-)女，副教授。研究方向：應用語言學、英語教學。

[資金項目] 本文系湖北省教育廳人文社科項目“基于諾丁斯關懷理論的大學生跨文化認知引導研究”( 14G250)的階段性研究成果。