基于思辨能力培養的“高級英語”教學探索

程秀蘋,方瑞芬

（池州學院a.外國語學院;b.人事處，安徽池州247000）

基于思辨能力培養的“高級英語”教學探索

程秀蘋a,方瑞芬b

（池州學院a.外國語學院;b.人事處，安徽池州247000）

融入思辨能力培養的課程教學，適應課程建設及對現代人才培養的需要?；诟呒売⒄Z課程教學實踐，文章從思辨培養模式、思辨教學目標等視角，積極探討可以促進學生思辨能力發展的課堂教學方法，力圖使學生在構建知識的同時，能理解運用知識、解決問題、培養能力。

思辨；高級英語；融合型教學

思辨能力是思維能力、分析能力、論述能力和解決能力的綜合體，思辨能力是創新性人才不可缺的要素?！陡叩葘W校英語專業英語教學大綱》（2000版）[1]強調應有意識地將思維能力的培養有機地融合在英語專業技能課程的教學中。大綱要求，英語專業高年級學生應具備“分析和欣賞能力、邏輯思維與獨立思考的能力”。

近年來，外語界對培養學生思辨能力的重要性基本已達成共識。調查實驗結果多發現英語專業學生的總體思辨能力較弱。將思辨訓練融入課程教學中，符合課程教學目標要求，也能適應新時期對英語專業人才的需要。

1　思辨培養教學模式和目標

1.1思辨教學模式

文秋芳和孫旻[2]把思辨教學模式按兩個維度歸類，具體到高校外語思辨教學而言，教學模式分為把思辨力培養與外語語言能力培養分開或融合的分離式或融合式；將思辨力培養目標明確提出或隱性滲透于課程教學的顯性式或隱性式。這四類教學法自由結合可形成如圖1所示教學模式圖[2]。

圖1　思辨教學模式圖

根據現實條件進行教學設計，因地制宜，上圖思辨教學模式在實踐中都能有效運用。就當前多數應用類高校外語專業教學而言，設置不涉及具體學科內容的專門思辨培養課程還比較少見，因而，如何將思辨融入專業課程教學將成為這類高校外語教師目前思辨培養主要著眼點。外語課程有著自己不可替代的特殊目標，如培養學生綜合運用外語的能力和跨文化交際能力等，思辨能力培養是提高學生綜合素質的一部分，可以融入外語專業課程教學中。正如文秋芳[2]提出，“思辨能力培養與外語課程特殊目標的實現，不能成為兩張皮，又不能是‘三明治’式的教學方式，應是‘奶茶式’的融合?！比诤鲜揭话銥殡[性式，但也能與顯性式相結合，指明思辨目標的顯性教學有利于增強學生思辨意識，發揮發展思辨力的自主性。基于此，筆者嘗試將思辨培養與英語專業課程教學結合，學科教學中鼓勵思辨，同時將思辨培養內化滲透到課程教學中，實行“顯性+融合+隱性”的思辨培養模式。

1.2思辨教學目標

基于對思辨概念的理解及課程教學大綱，思辨培養主要細分為三方面：（1）培養學生分析、推理、評價等核心技能；（2）提高學生對自己的思維過程進行監控、調整、修正的自我反思的元認知（metacognition）；（3）塑造學生情感特質如尋求真理的熱情，以開放的態度對待爭議等。這三方面交互影響，培養思辨技能不能忽略學生思辨傾向的情感特質和自我反思精神。

思辨核心技能也需結合教學結果加以明確具體描述，以使其可觀察，盡量實現其可測可量。孫旻[8]基于前人研究成果及其教學實證研究結果，對APA提出的思辨原有六類分項技能（解釋、分析、評估、推論、說明、自我校準）進行了歸并（見表1），其分類作為描述具體教學目標的基礎，經過實踐驗證，更能適應中國學習者思辨考察的需要，也已得到文秋芳等學者的認可。筆者認為，此思辨分項目標可在教學實踐中參考使用。值得指出的是，為了教學目標的具體、明確、可供測量，此表對思維活動進行了人為分解。實際操作中，這些能力的應用交錯出現，彼此之間也沒有嚴格的分界線。

表1　思辨分項技能理論框架

2　思辨教學實例

2.1顯性融合教學實例

高級英語不是基礎英語課程的簡單延續，教學方法會和傳統精讀課教學方法不太一樣，思辨是教學重要目標之一。鼓勵學生課程學習中勤于思考，提出問題和假設，通過邏輯論證驗證假設、解決問題。讓學生熟悉思辨概念，了解思辨內涵。介紹與思辨技能培養相關的知識，如：提問的問題類型，如事實性提問，偏好性提問和觀點性提問，鼓勵學生多提出觀點性問題；結合實例闡釋如何在課程學習中積極進行思辨活動，鼓勵學生積極思考、批判閱讀；列出關于思辨的閱讀書單如《快思慢想》《批判性思維工具》等；布置教學中有關思辨的課堂活動要求，如：個人觀點分析類占2/3內容的讀書報告，且在報告后，由同學現場提問交流，鼓勵運用蘇格拉底式提問模式，如“你為什么有這樣的想法？”“這樣思考的理由是什么？”“有沒有相反或例外的情況？”這樣的想法會產生什么影響？”。

這類顯性教學方式有助于學生提高思辨自我監控的元認知，思辨知識的儲備有利于學生在日后學習中自主監控思辨行為，自我反思，調整、修正自己的思辨過程，發現思辨問題，提高思辨能力。同時，也能避免日后產生教學矛盾：教師對學生的賞析和評價能力提出要求，而學生則仍停留在對知識層級的需求和習慣上。

2.2隱性融合教學實例1：課堂提問

課文講解中，多將思辨培養隱性融合于課程教學中，采用過程啟發式教學法、討論式教學法、研究型學習指導等鍛煉學生思辨技能。

思考是一個提出問題并回答問題的過程。好的提問可以幫助學生探討問題的各維度，找尋可選方案，確定目標和意圖。課程教學中，不但鼓勵學生積極思考勇敢發問，教師在引導學生進行思辨閱讀時，也需精心設計問題。提示性問題為學生思考和論證提供框架，使學生在使用和學習語言點的同時，有效理解作者觀點，開展自己的評價判斷。為了引導學生多視角進行系統、深入思考，理解和評價課文，可圍繞文章背景、內容、語言、評價設計啟發性問題。蘇格拉底式提問(Socratic questions)、展示性提問(display questions)與參閱性提問(referential questions)都可以活用在實際課堂操作中。

表2　思辨閱讀問題設計

例如，高級英語1課文（教材《現代大學英語》精讀5）Where Do We Go from Here?中，作者馬丁·路德·金反駁暴力革命時邏輯性強且涉及內容較多。在帶領學生分析這一較難理解部分時，參考Peg Tittle提出的批判性模板[5]理解分析論題和觀點，進行過程啟發式教學。根據學生學習知識、技能所需要的高效思維方法，按思維流程設計相應問題，遞進作出以下邏輯性提問，啟發學生思考。（1）作者的觀點是什么？這是為了清楚作者意圖，便于我們理解討論的話題。（2）理由證據是什么？閱讀分析整理作者的理據。闡明作者所有未言明的論據前提及各理據的關聯性。（3）你認為這些理據合理令人信服嗎？對于歸納性的理據，分析其真實性、可信性。對于演繹性的，除分析真實性、可信性外，還可著眼其相關性、充分性。學生可結合背景資料思考探討作者理據的真實性，重要性，甚至質疑其邏輯關聯性，如學生提出的以下質疑：According to the first two evidences,violence would end in vain or with no such concrete improvement as nonviolence would achieve,then why is there so-called successful violent revolution?In which cases we need to resort to violence?（4）你能用例子支持或質疑作者觀點嗎？從對立觀點及可能被質疑的方面去考慮問題，多角度分析。（5）你同意還是反對作者觀點?如果暫時不下結論的話，找尋更多相關信息。

表3　啟發式提問活動案例中思辨分項技能訓練

讓學生從文章中提煉出作者的主要觀點，通過分析其論證過程中的預設、前提、結論（Argument analysis），講解如何判斷例證、事實、引言等理據的可靠性和有效性，如何警惕情緒感染的誤導和濫用，引導學生對作者的論證力度作出客觀評價。這些問題有助于引導學生分析理解文章，同時，如表3所示，學生各類分項技能也在其中得到鍛煉。如，對于觀點類問題：What does he mean by violence and nonviolence？學生就需要解讀并闡明概念violence和nonviolence的含義，其分析能力得到鍛煉。在鍛煉思辨技能的同時，學生思辨傾向也得以引導。評價策略要求學生在閱讀時能夠聯系自己的思想觀點對某一問題進行評價并解決問題,而不僅僅是羅列事實來記憶。閱讀后對作者的觀點、態度,和論斷的正確性或合理性做出評價,并提出自己的觀點，敢于表達不同意見，這有利于學生開放式思辨情感特質的塑造，培養思辨的自信心。比如，在對課文Where Do We Go from Here？進行評論時，就有學生指出作為演講稿，這篇文章涵蓋了太多的內容和信息，而在文末沒有重申自己的觀點，可能會使聽眾聽完后產生信息留存和回憶困難。而且，作為強調黑人目前面臨的任務和方向的文章，金博士雖指出根本任務是重構美國社會結構，但也沒有具體回答怎么重構的問題。

傳統課堂討論也可應用在以思辨為導向的課程教學中。選擇學生感興趣、有爭議性的話題比較容易激發學生思考、分析與解決問題的熱情,同時又為思維提供自由空間,能鼓勵學生努力地思考并機智地回答,這樣學生的思辨能力在有爭議的話題上就能得到最好的表現。討論由任務模式體現，以雙人、小組、班級等多樣形式展開。

鼓勵學生就特定話題任由思緒蔓延展開思考，有利于發散性思維發展。將頭腦風暴結合課堂討論，用于課文結構分析，不僅能幫助學生理解課文內容的邏輯結構也能訓練提高學生獨立思考能力。同時，從這項活動獲得的樂趣也能塑造學生尋求真理的熱情，幫助其以開放的態度對待爭議。

3　結語

融入思辨培養的課程教學適應當前人才發展的需要，筆者實踐發現這種融合型教學模式在提高學生語言知識水平同時，有助于培養學生思辨習慣，鍛煉思辨技能。本文結合高級英語課程教學實踐，舉例探討了一些能培養學生思辨意識、訓練提高思辨能力的課堂教學模式和方法。必須指出，上述思辨教學實例中教學模式，是便于分析需要的人為分割，實際操作中，各項方式方法及各類思辨技能交互進行。另外，思辨能力的提高不是朝夕之事，思辨教學也難有立竿見影之效，需長線持續進行。當然，課堂教學改革需要對應課前預習、課后思考寫作等任務輔助。強調思辨的課程教學也需配備對應測試評價，課程教學中要體現對批判性閱讀和思辨能力的評估，形成性評價、思辨能力測試等都是可參考使用的評估構成形式。這一話題有待更多實踐探索驗證以及系統定量分析進一步研究。

[1]高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業教學大綱（2000版）[M].上海:上海外語教育出版社，2000.

[2]文秋芳,張伶俐,孫旻.外語專業學生的思辨能力遜色于其他專業學生嗎？[J].現代外語,2014(6):794-804.

[3]文秋芳,孫旻.評述高校外語教學中思辨力培養存在的問題[J].外語教學理論與實踐,2015(3):6-12.

[4]梅仁毅.現代大學英語:5/6冊[M].北京:外語教學與研究出版社,2003.

[5]Peg Tittle.Critical Thinking—An Appeal to Reason[M].New York:Routledge,2011.

[責任編輯：余義兵]

10.13420/j.cnki.jczu.2016.05.033

G642

A

1674-1102(2016)05-0146-03

2016-04-25

安徽省教育廳教研項目（2013jyxm258）；池州學院教研項目（2014jyxm13）。

程秀蘋(1983－),女，安徽桐城人，池州學院外國語學院講師，碩士，研究方向為英語語言教學和二語習得；方瑞芬(1963-),女，安徽東至人，池州學院教授，主要從事英語語言教學，語用學研究。