基于微課的翻轉課堂模式研究—　—以高職高專英語應用文寫作教學為例

高旭

（安慶醫藥高等專科學校 公共基礎部，安徽安慶246052）

基于微課的翻轉課堂模式研究——以高職高專英語應用文寫作教學為例

高旭

（安慶醫藥高等專科學校 公共基礎部，安徽安慶246052）

當前，高職高專英語應用文寫作教學中普遍存在學時少、學生自主學習能力較差、教師不能及時有效評價學習效果的問題。在翻轉課堂模式下，學生在課外進行自主學習，將課堂學習活動延伸至課外，如此既能節約課堂時間，又能鍛煉提高學生的自主學習能力；微課是翻轉模式下學習資源的主要提供方式，將碎片化的微課資源系列化，搭建應用文寫作教學微課網絡平臺，可為學生營造一個課外學習的“微環境”。實施“基于微課的翻轉課堂模式”，有助于解決高職高專應用文教學中普遍存在的問題，同時也為信息化教學探索了一條新路徑。

應用文寫作教學；微課；翻轉課堂

二十一世紀是信息化的時代，信息技術已滲透到經濟發展、社會生活和文化教育等領域。在信息化背景下，新興教學資源微課（Micro-lecture）以及新興教學模式翻轉課堂（Flipped Classroom Model）應運而生，并在教育領域掀起了一場變革[1]。國外相關教學實踐已證明，微課與翻轉課堂的有效結合不僅可以提高教學質量，而且可以解決教學中的一些實際困難。例如，美國科羅拉多州伍德蘭公園高中（Woodland Park High Schoo）的化學教師喬納森·伯爾曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)制作的化學課程，為那些因天氣原因不能到校上課的孩子提供了遠程教育[2]；孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗（Salman Khan）創立的可汗學院（Khan Academy)則為世界各地的人們提供了免費的高品質微型網絡視頻課程。在我國，信息技術在文化教育中的運用也越來越受到政府教育部門以及教育實踐者和研究者的重視。2012年3月，教育部頒布《教育信息化十年發展規劃》（2011-2020），其中明確提出，要推進信息技術與教學融合，培養學生信息化環境下的學習能力[3]。本文試圖將微課和翻轉課堂的理念和實踐引入高職高專英語應用文寫作教學之中，構建“基于微課的翻轉課堂模式”，以探索信息化背景下教學模式的創新之路。

1　高職高專英語應用文寫作教學中的問題

1.1課時少與教學內容多的矛盾較為突出

一般而言，英語教學應涵蓋聽、說、讀、寫四個板塊，寫作教學的課時至少應占總學時的25%。高職高專的英語課時均在120—200學時之間，在有限的學時內，不僅要夯實學生英語基礎，還要對學生進行能力訓練，因此教師沒有足夠的課堂時間對所有的應用文進行專項指導。受課時限制，教師從教學內容上不得不弱化寫作教學，對某些應用文教學淺嘗輒止，課堂教學多采用“教師講、學生聽”的單向模式，學生不能積極參與教學活動，主觀能動性得不到有效發揮，教學難以達到預期目標。

1.2學生英語基礎普遍薄弱，自主學習能力較差

英語寫作訓練需要學生具備一定的英語基礎，目前高職高專學生的英語基礎普遍薄弱，寫出的作文在詞匯、句型、語意連貫、主題把握、思想表達等方面都存在較多問題，這給應用文教學增加了很大的難度。英語應用文寫作訓練是一個長期的過程，寫作水平的提高需要學生充分發揮學習的主動性，將課堂學習延伸到課外自主學習。高職高專學生英語基礎普遍較薄弱，學習的挫敗感常常會使他們失去學習英語的興趣和自信心，自主學習能力普遍較差，難以按質按量完成教師布置的課內外學習任務。

1.3教師工作量大，寫作評價反饋能力不足

對于英語應用文寫作評價，目前高職高專院校大多采用教師批改作業這種耗時耗力的方法。近些年來，高職高專在校生不斷增加，英語教師師資力量不足的問題日益突出。由于教師教學任務加重和學生作文的批改量增加，教師很難做到及時有效地評閱每個學生的作文。寫作評價反饋能力不足影響了寫作教學的針對性和時效性，長此以往，學生的寫作水平裹足不前，難以提高。因此，在保證寫作教學質量的前提下，找到一種既適合高職高專校情，又能減輕教師工作量的寫作評價模式勢在必行。

2　作為解決問題新途徑的微課和翻轉課堂

1.1微課的概念及特點

一般認為，1993年美國北愛荷華大學（Univer?sity of Northern Iowa）的Leroy A.McGrew教授主張的60秒課程（60-Second Course）及1995年英國納皮爾大學（Napier University）的T.P.Kee主張的一分鐘演講（The One Minute Lecture，OML）可以視為微課(micro-lecture)的雛形[4]。2008年，微課概念首次正式由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師戴維·彭羅斯(David Penrose)提出，他稱微課為“知識脈沖（Knowledge Burst）”和“知識挖掘的框架”。教師應引導學習者在網絡環境下如何利用微課去挖掘知識，建構知識體系，并對學習過程進行監督[5]。國外微課的出現和發展引起了我國教育界的普遍關注，2010年廣東佛山教育局研究員胡鐵生在我國率先提出微課概念，其后國內對微課的認識經歷了一個由淺入深，逐步明朗的過程。2013年，胡鐵生給微課下了一個廣為接受的定義：微課又名微課程，它是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環節而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程[6]。此外，黎加厚教授則進一步強調了微課的時間性和針對性，他指出微課程應控制在10分鐘以內，要有明確的教學內容，能集中說明一個問題[7]。

微課的特點主要體現于以下三個方面：（1）見“微”知著，短小精悍。具體表現為內容少、時間短、容量小。每個微課以一個知識點為單位；時長約5—10分鐘，符合學生的認知特點；微課的資源容量一般只有幾十兆，便于學生利用移動終端進行泛在學習和個性化學習。（2）目標清晰，指向明確。每個微課針對性地解決某一學科的某一知識點，尤其是教學重難點,微課的設計與制作都圍繞這一目標展開。（3）資源多樣，半結構化。微課的核心為微視頻，此外它還包括教案、學案、教學素材、課件、教學反思、學生反饋評價及師生互動等多種資源，這些資源共同構成了一個微課資源包。微課資源包始終處于動態發展中，隨著教學需求和資源應用環境的變化可以對微課資源包進行不斷地充實、更新[8]。

2.2翻轉課堂的概念及特點

隨著微課資源的開發利用，借助互聯網的普及和計算機技術在教育領域應用等條件，教學方式也發生了巨大的變化，一種新的教學模式“翻轉課堂（FCM）”在美國興起，并日漸走進國人的視野。FCM是“Flipped Classroom Model”的簡稱，可譯成“翻轉課堂”、“反轉課堂”、“顛倒課堂”，或“翻轉課堂教學模式”[9]。翻轉課堂可普遍理解為一種新型教學模式，它顛倒了知識傳授和知識內化的順序，以改變傳統教學中的師生角色并重新規劃課堂時間的使用[10]。

翻轉課堂的特點主要可歸結為以下幾點：（1）強調學生的主體地位。翻轉課堂顛覆了傳統教學的流程,改變了師生的角色。學生成為學習的主體，教師是學習的組織者和引導者。（2）體現了建構主義的教學設計思想。建構主義認為學習是“學生主動建構心理表征的過程”。學生可以根據自身水平和學習能力，進行個性化學習，在教師和學習伙伴的幫助下，依靠自身努力，一點一滴完成對所學知識的意義建構。（3）教學資源“微課程化”。微課短小精悍、針對性強、使用方便等特點決定了它是翻轉課堂教學模式下教學資源供給的主要方式。[9]（4）測試評價貫穿始終。任何知識點的學習都要經歷課前、課中和課后三個階段。在這三個階段中，教師作為教學的組織者，在課前和課后隱性存在，在課中顯性存在，存在的主要方式是對學生的學習效果進行測試評價。教師可在這三個階段設置不同的問題來了解學生的學習進度和效果，并根據檢測結果針對性地評價學生的學習情況，幫助學生實現對新知識的內化吸收。

2.3“基于微課的翻轉課堂模式”構建思路及其運作機制

在高職高專應用文教學中，構建“基于微課的翻轉課堂模式”的基本思路為：搭建應用文寫作微課網絡平臺，將碎片化的微課資源進行整合，為學生提供課前學習的優質資源，即“微環境”；教師在課堂上不再講授有關應用文寫作的知識，而是根據學生自學的反饋信息，針對性地釋疑解惑，引導學生對知識的內化吸收；課后師生可以利用網絡平臺進行課后總結反思；有關學習效果的評價貫穿于課前、課中和課后三個階段。與傳統模式相比，該模式在教學理念、教學方法、教學手段、教學評價等方面都發生了變化：教學理念方面體現了建構主義的學習觀，強調學生是學習的主體；教學方法以交際、合作學習語言法和任務型教學法為主；教學手段借助于網絡和信息技術；教學評價包括終極性評價和形成性評價，以形成性評價為主。

由于在課堂上減少了知識傳授環節，師生有足夠的時間可以進行雙向交流,應用文教學中學時不足的困難因此得以緩解。教師的角色從傳統教學中知識的傳授者和灌輸者轉變為意義建構的幫助者和促進者，學生由被動的學習者成為主動的意義建構者，在積極參與教學活動和建構知識的過程中，其自主學習能力得以鍛煉和提升。在該模式下，教師在微課程中設置若干與教學內容的相關問題，讓學生自主完成課前學習評價；上課過程中，教師針對重難點設置問題對學生進行隨堂評價；課后學生可以通過網絡平臺提供的拓展資源再次進行自我評價；在課前課后兩個階段，教師可以通過網絡平臺關注學生的學習評價并及時進行調控，傳統模式下教師由于學時少、精力有限等因素無法對學習效果進行及時有效評價的問題也迎刃而解。

3　“基于微課的翻轉課堂模式”的教學實踐

3.1建設應用文教學網絡平臺

戴維·彭羅斯（David Penrose）曾提出建設“微課程”的五個步驟：（1）梳理課堂教學中的核心概念;（2）介紹或總結核心概念（10-15秒）;（3）錄制包含以上內容的音頻或視頻（1-3分鐘）;（4）設計學生課后探究的任務;（5）上傳教學視頻及課程任務至網絡教學平臺”[11]。在微課設計中應營造一個半結構化、主題鮮明的資源單元應用“生態環境”，該環境由微課的核心內容課堂教學視頻（課例片段），以及與該教學主題相關的教學設計、素材課件、練習測試、學生反饋、教師點評及教學反思等教學支持資源以一定的結構關系和呈現方式構成[8]。參考上述有關微課建設的理念，應用文教學網絡平臺建設主要遵循以下四個步驟(見下圖1)。

圖1　應用文教學網絡平臺建設步驟

步驟1：根據《高等職業教育英語課程教學要求》以及ESP教學教學大綱，選擇一些最常用的英語應用文作為微視頻教學的知識點，包括名片、感謝信、邀請函、簡歷、請假條、海報、通知、電子郵件、電話留言、道歉信、出院通知單、病歷、醫囑、病員信息卡等。

步驟2：微視頻教學的知識點確定下來后，就要進行單個微視頻的制作。微課的應用效果取決于微課的教育性和技術性。教育性好、技術性強的微課，應用效果一般會比較好[13]。微視頻雖“微”，但它也是一節課，同樣具有課的特征。在設計微視頻時要遵循教學規律，充分考慮學習者的認知特點、教學內容和教學任務。教學流程應符合教學規范，一般包括六個環節，即：教學目標展示、導入、知識點講解、做練習、歸納總結、啟發學生課后思考。微課時長最多不超過10分鐘，因此微課設計時一定要合理地劃分時間。

步驟3：微視頻錄制完成后,就要以微視頻為核心制作圍繞這一知識點的資源包。資源包主要包括微視頻、在線測試、即時反饋、知識鏈接、共享園地、教學反思等。在學生自主學習微視頻階段,教師設計一些測試題，對學生進行形成性評價。學生在自學過程中所遇到的問題，通過“即時反饋”板塊，實現師生交流或生生交流。“即時反饋”板塊可采用留言板、問答區或聊天室等方式。在課堂上，教師根據“即時反饋”模塊所采集到的信息,在教學中有的放矢,進一步通過討論、練習、總結等方式，幫助學生實現對新知識的固化吸收。在知識鏈接板塊，包括課后拓展練習和教師圍繞某知識點提供的拓展學習資源，學生課后通過做拓展練習進一步實現對知識的內化吸收；而拓展學習資源為那些學有余力的學生提供足量信息，以滿足他們個性化學習的需要。共享園地主要展示學生的應用文作品，既包括優秀的應用文作品，也包括教師精心選批的應用文。在微課設計上，這一板塊也可設置留言板，以便教師和學生對作品進行點評。師生完成翻轉課堂的所有教學環節后，教師可對該知識點的教學進行全面反思，并將反思內容上傳到平臺讓學生共享。

步驟4:在完成應用文寫作系列資源包建設后，就可在校園網建設英語應用文寫作平臺，供學生在課外時間，利用移動終端進行自主學習、泛在學習和碎片化學習。

3.2實施應用文寫作教學，兼顧知識的輸入和輸出

上文提及，翻轉課堂的特點之一是教學內容的“微課程”化。一旦應用文教學網絡平臺建設完成以后，即可實施翻轉課堂教學。不論是傳統教學模式還是翻轉模式，對任何知識點的學習都應該包括課前、課中、課后三個階段。從學習與應用的關系來看，學習的過程又可分為知識的輸入和輸出兩個階段。教師課堂講授、學生課后做練習均屬于知識的輸入行為；學生運用所學到的應用文寫作知識完成某類應用文寫作屬于知識的輸出行為，即能夠做到學以致用。在傳統模式下，教師在課堂上對新知識的傳授、講解是學習的重要環節；在翻轉模式下，學生課前自學微課程是學習的重要環節。在傳統模式下，由于學時少、教師精力有限、有效評價方式缺失等原因，教師較少關注或無法兼顧知識的輸出；在翻轉模式下，由于信息技術介入了教學實踐，教師有可能兼顧“輸入”和“輸出”。翻轉模式下應用文寫作教學的流程如圖2：

圖2　翻轉模式下的應用文教學流程

3.3確保應用文寫作的教學效果

為了確保翻轉模式下基于微課的應用文寫作的教學效果，教師需從以下幾個方面著手：其一，優化微視頻和網絡平臺，研究學生的心理特點，把握微課特征，以學生喜聞樂見的方式制作出有吸引力的教學微視頻。其二，介紹學習策略，激發學生的學習興趣，提升學生的學習信心，使學生作為一個主動的個體，有意識地利用學習策略對學習任務進行合理的安排、計劃、監控、調節和評價，通過不斷調整與完善，使自己的學習方法與過程更加合理、高效。其三，教師加強對學生的學習監控。我們所提倡的學生自主學習，是在教師引導下的自主學習。在學生學習的過程中，教師不是缺席，而是隱身，學生在自主學習過程中遇到問題可以隨時通過平臺或手機等通訊工具向教師提問，教師也可靈活安排時間回復。其四，對學生的考核采用形成性評價和終結性評價兩種形式，側重形成性評價。形成性評價是一種發展性評價，即對學生學習全過程的學習表現、學習成績、情感、態度、策略等方面所做出的發展性評價。它一方面可以激發學生的學習興趣和動機，培養學生的自主學習能力，另一方面為教師提供教學反饋信息,便于教師不斷反思和調整教學行為。在應用文教學過程中分階段進行終結性考試，教師可將考試中的優秀作品作為范文上傳平臺。

4　結語

在翻轉模式下,英語學習的主要場所由課內延伸到了課外，有效節約了課堂教學時間。學生是學習的主體，教師是學生學習的引導者,在整個學習過程中通過線上線下答疑，可以幫助學生一步步構建高職高專應用文寫作體系。此外,在課前、課中、課后三個階段教師始終參與學生的學習進程，通過網絡平臺或課堂教學及時對學生的學習情況進行評價。在此模式下，學生要獨立地去思考、學習；教師要認真研究微課制作，從選題、教學設計、視頻制作等方面，打造精品微課。長此以往，學生的學習能力、教師的專業發展能力都會有長足的進步。由此可見，將微課和翻轉課堂引入應用文教學，可有效緩解本文第一部分總結的高職高專英語教學中常見的三個難題。微課與翻轉課堂相結合，體現了信息技術與教學實踐的高度融合，也是觀念更新對教學實踐的一次有力推進。

[1]喬納森·伯爾曼,亞倫·薩姆.翻轉課堂與慕課教學:一場正在到來的教育變革[M].宋偉,譯.北京:中國青年出版社,2015:1.

[2]喬納森·伯爾曼,亞倫·薩姆斯.翻轉學習:如何更好地實踐翻轉課堂與慕課教學[M].王允麗,譯.北京:中國青年出版社,2015:9.

[3]教育部.教育信息化十年發展規劃(2011-2020)[DB/OL].(2012-03-13)[2016-08-25].http://baike.baidu.com/link?url=2EaMpHx?DzCB8OoqidjM85WGKP5M_tQ9SeKGH3WOgol4FD2a4SFWQlv6cvmqTZpxQ723b8_

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[5]王新國,秦智偉,張永強.高校微課資源建設的探索與實踐[J].高等農業教育,2014(6):59-61.

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[9]董黎明,焦寶聰.基于翻轉課堂理念的教學應用模型研究[J].電化教育研究,2014(7):108-113.

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[11]鐘琦,武志勇.高校計算機基礎課程的“微課程”教學模式研究[J].現代教育技術,2014(2):26-32.

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[責任編輯：余義兵]

10.13420/j.cnki.jczu.2016.05.037

G642

A

1674-1102(2016)05-0157-04

2016-08-11

安徽省教育廳高等學校省級質量工程教學研究重點項目（2015jyxm461）;安徽高校人文社會科學重點項目(SK2016A0570)。

高旭（1971-），女，安徽望江縣人，安慶醫藥高等專科學校公共基礎部副教授,碩士，研究方向為英美文學及英語教學研究。