文言教學中的問題情境創設

劉祥

無論教學何種類型的文本，都應該既準確界定該文本的教學目標與教學重難點內容，又最大可能地落實該文本的教學價值，還需想方設法激活學生的學習思維，最大限度地拓展學生的最近發展區。這三方面要求，概括而言，即“三度語文”主張的“丈量語文的寬度”、“拓展語文的深度”、“營造課堂的溫度”。

以此三方面的教學訴求為標準，審視當下的文言教學中的問題情境創設，便可發現，相當數量的課堂，普遍性存在著問題設置過于隨意、問題指向缺乏深度、問題探究思維缺位等欠缺。有的老師，教文言便是教翻譯，逐句串講，字字落實，根本無意于創設走向深度思考的問題情境；有的老師，課堂既缺乏目標明晰的預設，又無必要的生成，只能帶領著學生在文本的淺層意義處糾纏；有的老師，過分追求思想內容的深刻豐厚，用大量的拓展信息，抵消了文本自身的教學價值。凡此種種，都無法將學生帶入文言學習的良好問題情境中。

那么，如何才能在文言教學中創設理想的問題情境呢？筆者認為，從教的角度而言，必須預設與生成相結合，用少而精的核心問題，帶動起整篇課文的整體性理解；從學的視角而言，必須立足于自主學習的巧思妙悟，導向深層次的思考；從課堂實踐的角度而言，必須基于課程和學情，形成由淺入深的“問題串”，串聯起整節課的思考與活動。

一、預設核心問題，強化整體性感知

每一篇經典性的文言文本，都至少存在著一個統領全文的核心問題。這個核心問題，是作者寫作時的總綱，也是讀者品讀文本時的總抓手。但是，極少有學生能夠在文本預習中把握住這個核心。多數情況下，來自自主學習的思維困惑，總是相對感性、相對零碎、相對膚淺。教師的教學，倘若只依照學生的最初閱讀體驗答疑解難，往往難以將閱讀鑒賞帶入深層次的意義尋找和發現之中。

如此，便需要一定量的預設，需要運用教師的專業素養，提煉出文言文本中的這個核心問題，并以此為線索，引導學生一步步走進文本的內核之中，最大化感知作品的豐厚意義。預設核心問題的目的，不在于統轄課堂思維，而在于標注思維路徑。只有借助預設迅速把握住核心問題，課堂活動才能夠緊貼文本的最大化價值而展開，精彩的生成也才有了觸發點。

能夠牽動《師說》全篇的核心問題，是“韓愈為什么要創作這篇作品”。這個問題，既是走進韓愈心靈的鑰匙，也是統領課堂活動的主線。由此問題導入新課的學習，可先拉動對創作原因的簡要分析——李蟠“好古文”、“行古道”、“不拘于時，學于余”。再引出對創作的根本原因的分析：既然李蟠“不拘于時”，那么，“時”又具有何種特點？“古道”又具有何種特點？接著再推及更深層次的生命意義的思考：既然“恥學于師”已成時尚，韓愈為何還要大力倡導“從師”？有了這三個逐層推進的問題，教學活動中，學生的思維便不得不始終處于向上攀登的狀態。

《赤壁賦》的立足點，是“漁樵于江渚之上，侶魚蝦而友麋鹿”的現實生活，與“一世之雄也，而今安在哉”的精神困厄的矛盾沖突。全文的景、情、理均圍繞此矛盾而展開。教學《赤壁賦》時，教師抓住課文中“客”對現實人生中的平凡與短暫的深度憂患，和“蘇子”對水與月的永恒期盼，可形成這樣一個核心問題：在“建功立業”與“擁抱自然、物我兩忘”間，蘇軾做了什么樣的選擇，又為什么會有這樣的選擇？

此問題的著眼點，在于“為什么”三字。要解讀出個中原因，必須先從文本中篩選出蘇軾所作的選擇。而文本表面上呈現出的選擇，和蘇軾骨子里的追求，又存在著一定的落差。骨子里的蘇軾，依舊具有強烈的功業意識，否則，《赤壁賦》中也就不會有“客”的那些人生感觸。換而言之，如果蘇軾能夠支配自己的命運，更多情況下，他還是會樂意于選擇建功立業。在無常的人生與永恒的價值之間，蘇軾其實更希望用儒家的立德、立功、立言來實現生命的不朽。至于文章中表現出的那種曠達，實在是無奈中的自我寬慰，是病痛中的自我麻醉與自我療救。

通過預設核心問題而創設有效問題情境時，所有的核心問題，都需要有一定的鋪墊，需要先用一些淺易的問題做先導，慢慢打開學生的思維，漸次進入整體性體驗感知之中。倘若新課開始便直接亮出核心問題，往往會因為過大的難度嚇倒了學生，反而喪失了應有的價值，無法創設統領整節課的問題情境了。另外，當核心問題得不到學生的積極響應時，要迅速降低標準，將核心問題分解成若干的枝干問題。等枝干問題得到解決后，再歸總探究，完成核心問題的思考。

二、基于課程需要，以“問題串”激活思維

文言作品教學中，學生在預習時形成的思維阻滯，大多來自詞句的識記與理解。至于文字背后的那個人、那些思考與感悟，則因為未構成自主學習中的重要關注點，也就很少能夠主動進入學生的思考與探究活動中，形成真正的“問題”。要想在教學活動中創設有效的問題情境，就必須借助一個個真正的問題，將學生的思維拉到語言的品味、意義的探究、技法的鑒賞、情感的體驗、精神的傳承等實踐性活動中，讓學生邊學邊思，漸達思維的制高點。

這些能夠將思維導向豐富、將課堂導向精彩的“一個個真正的問題”中，當然少不了足以帶動全文的核心問題。除核心問題外，還有用以引出核心問題的牽引性問題、鋪墊性問題，以及由核心問題帶動起來的細節鑒賞問題、作者意義挖掘問題、社會文化生活問題等內容。這一系列的問題，倘若各自獨立、互不牽連，則課堂便支離破碎。教學中，必須將這些問題用既定的課程目標、課時目標串聯起來，使其形成由淺入深、由此及彼的“問題串”，用以搭建起彼此相連、漸次深入的體系化思維訓練臺階。這些“問題串”，并非為了在系列化思考中獲取某些固定答案，而是為了更大范圍地激活思維。

例如，教學《項脊軒志》時，如果預設的核心問題為“在母子情、祖孫情、夫妻情、興衰情的背后，作者長久壓抑的那種隱痛到底是什么？”則其作為鋪墊的問題，就應當是：

1.初讀課文，看看課文中共描繪了哪幾種情感？

2.作者在描繪這些情感時，選材組材有什么樣的差異？

3.是什么樣的原因，造成了此種表達上的差異？

而作為核心問題的深入，則又可跟上這樣幾個問題：

1.四種復雜的情感，以及長期壓抑的隱痛，與項脊軒有何關聯？

2.念及母親，作者會“泣”；想到祖母，作者“長號不自禁”；而寫到妻子，為何反而一字未寫眼淚？

3.由《項脊軒志》的閱讀，可感受到歸有光什么樣的思想情感？

4.歸有光身上體現的此種思想情感，是獨特家庭的偶然性產物，還是特定時代的必然性產物？

這一組環環相扣的問題，便是“問題串”。問題串中的后一個問題，始終建立在前一個問題的思考探究的基礎之上。如此，八個問題匯集在一起，便將學生的思維由第一級臺階引入了第八級臺階。學生對文本的理解，便遠遠超越于簡單的詞句理解，步入了與文本對話、與作者對話的深度時空之中。

需要強調的是，“問題串”中的每一個問題，都并非只能引出單一的下一層級問題。這就如走路一樣，從一條路走到了一個岔路口，便必然要面對著不止一條的路，卻又只能選擇一條路繼續行走下去。在任何一個岔路口走錯了路，后面的路便跟著都錯下去了。故而，“問題串”中的每一個問題，都必須始終圍繞課程目標和課時目標而展開。任何一個脫離課程目標和課時目標的問題，都是教學活動中的歧路。一旦走上了歧路，便無法抵達“語文”的教學情境。

三、關注臨時生成，用“巧思”點亮“妙悟”

課堂上的所有預設，都不過是開啟思維之門的一把鑰匙。使用此鑰匙的根本目的，不在于只打開一扇具體的門，而在于將門內封閉著的思維放飛出去，去尋找更多的鑰匙，創造更多的精彩。從這一點而言，教學中的所有預設，都是為了激活課堂上的臨時性生成。

例如，教學《六國論》時，一位老師先是用PPT呈現了秦滅六國的相關史實，然后要求學生對照史實閱讀課文，對課文中的有關論據和論點進行質疑。此預設的問題，一下子便激活了課堂，學生在幾分鐘內，便從課文中找出了七處有違史實的內容。

該老師并未就此剎住話題，而是又用一個預設的問題，再一次激活學生的閱讀興趣。該老師說：“剛才大家把蘇洵的《六國論》當作靶子，向它猛烈地開火。這么說來，本文作為議論文就沒有什么價值了嗎？蘇洵可是戰國社會問題的專家呀，他的筆下為什么會有這些不盡符合史實的敘述和議論呢？是作者對歷史無知，還是用心良苦？”有此一問，學生的思維，便轉移到了文章的作者意義的探究中，形成了又一個思維交鋒的課堂高潮。

這位老師在課堂上預設的兩個問題，目的都在于引出學生對文本內容的深層次閱讀與思考，進而形成一些無法預約的精彩生成。此種以激活思維為目的的課堂預設，較之以直接告知答案的課堂預設，實在是高明了很多。古語說，石本無火，相擊乃發靈光。在創設有效問題情境時，借助適量的預設的“沖擊”，學生的思維才能徹底被激活，才能在“沖擊”中迸發出耀眼的“靈光”，才能生成出超越尋常的見解，并以此更好地推動課堂的發展。

當然，如果學生具備了較強的自主學習能力，能夠結合課堂活動，自覺發現文本中的問題，并在課堂上提出來，則這樣的生成，更有價值，也更有利于有效問題情境的創設。

下面這個片段中，教師就很好地利用了學生在課堂上臨時生成的問題，創設出良好的問題情境：

生：老師，如此安靜的環境，后文突然又寫喝酒聊天什么的，是不是意境全破壞了？

師：問得好。說不定這后邊還藏著關于“癡人”的秘密呢！咱們先到對話中去找。

該老師的聰穎之處，在于當學生主動發現問題后，并不立刻將答案告知學生，也不立刻組織全體同學針對該問題進行合作探究，而是以這臨時生成的問題為抓手，引導學生將注意力轉移到文本的細節研讀之中，用閱讀和對話來獲取更深層次的認知。此種問題情境，不但關注了學生臨時生成的困惑點，而且標注出尋找破解之道的具體路徑，屬于典型的“授人以漁”。

我在教學《逍遙游》時，課堂自結環節，學生生成了這樣一個問題：逍遙游的本質既然并非絕對自由，那么，是否可以這樣認為，道家主張的“無為”，其實也并非真的什么也不做，而是像逍遙游一樣，只是主張順應天道，不做強求？

這個問題，已經直抵道家思想的核心。面對課堂上的這份臨時性生成，學生們進行了熱烈的探討。有了這樣的探討，《逍遙游》便不再是一篇孤立的文本，而是用作承載道家思想體系的一個可見的載體。

此種由臨時性生成而創設的問題情境，在大多數課堂上并非常見。絕大多數情況下，生成需要教師的激活。或借助預設激活，或立足于已有的生成內容，經過提煉升華后激活。只有假之以長時間的訓練，自主發現才能成為一種學習習慣。

四、適當拓展遷移，導向深層次思考

面對過難或過易的文言文本時，有效問題情境的創設，就離不開適當的拓展遷移。拓展的價值，在于引入輔助性資料，將文本解讀引向寬度和深度。

執教《師說》展示課時，我針對文本的寫作背景與文本的作者意義認知，先后作了三個拓展：

其一，用PPT呈現一則資料，幫助學生了解門閥制度。

自魏文帝曹丕實行九品中正制后，士族合法地壟斷做官大權和經濟大權，形成以士族為代表的門閥制度。上層士族的子弟，不管品德智識的高低，憑著高貴的門第，生來就是統治者，靠特權當官，他們不需要學習，也看不起老師，他們尊“家法”而鄙從師。到了韓愈所處的中唐時代，這種風氣仍然存在，上層“士大夫之族”自己不從師學習，也反對像韓愈那樣公然為人師的人，還對別人的從師學習“群聚而笑之”。

其二，用柳宗元《答韋中立論師道書》中的文字，展示韓愈特立獨行的個性，引導學生品讀韓愈的精神追求。

自魏晉氏以下，人益不事師。今之世不聞有師。有，輒嘩笑之，以為狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師。世界群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名，居長安，炊不暇熟，又挈挈而東。如果者數矣。

在組織學生梳理本段文字的意義后，我提出這樣的思考：面對“恥學于師”的現實，為什么“獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學”？

這個問題，已經開始抵達文本的內核。或許，沒有人能夠考證清楚支撐韓愈言行的思想根基到底是什么，但應該堅信的是，這其中必然有古代知識分子靈魂深處的擔當意識在發揮作用。然而，已經很少有學生，能夠從這樣的深度思考問題。

這時，引領成為必然。如何引領呢？先從假設開始。假如韓愈隨波逐流，他會獲得什么，又會損失什么？再回到現實：其他人為何都樂于隨波逐流？韓愈“奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學”能夠獲得什么？韓愈的精神支柱是什么？古今中外的知識分子中，類似于韓愈這樣的人還有哪些？他們的共性品質是什么？

這樣引領時，思維的觸角便延展開來。文本的研讀，開始走向文化和靈魂。

第三個拓展，出現在對文本的讀者意義的探究環節。我提出的問題是，今天，我們為什么要學習《師說》？

這個問題，如果沒有必要的引領，很容易流于不假思索的信口開河。一旦預設到位，便可以將文本閱讀引入深度對話中。為了幫助學生更好地理解這個問題，我在教學時，就用多媒體展示了下面這段文字：

以色列哲學家康菲諾（Michael Confino）認為，知識分子應該具有如下五點特性：①對于公共利益的一切問題——包括社會、經濟、文化、政治各方面的問題——都抱有深切的關懷；②這個階層常自覺有一種罪惡感，因此認為國家之事以及上述各種問題的解決，都是他們的個人責任；③傾向于把一切政治、社會問題看作道德問題；④無論在思想上或生活上，這個階層的人都覺得他們有義務對一切問題找出最后的邏輯的解答；⑤他們深信社會現狀不合理，應當加以改變。

我請學生們從知識分子的責任和使命的視角思考韓愈的言行舉止。我的目的，并不在于用現代知識分子的標準丈量韓愈，而是讓學生明白，作為一名知識分子，就應該承擔起“社會的良心”的重任。韓愈面對流俗的挺身而出，正是充當“社會的良心”的具體表現。這樣的表現，在中國古代知識分子身上，其實更多體現為“吾志所向，一往無前”的道德追求。

當學生們從讀書人的責任和使命的層面，和作品、和作者再次進行對話時，從《師說》中能夠解讀出的，就不再只是淺層次的“從師學習”，而是用韓愈的精神武裝自己的大腦，從韓愈身上學習一種擔當。帶著這樣的理解再次誦讀《師說》，心中涌起的，便是一種理解和敬仰。學習就演變成了一種傾聽，對作者心聲的傾聽。閱讀文字，就是在傾聽作者深情的訴說。

由《師說》的三個拓展可見，在文言教學中創設有效的問題情境，必須確保“問題”具有鮮明的課程指向性。拓展的材料，要服務于文本的深層次思考，服務于學生學習思維的激活。拓展的材料，只能充當課堂的配角，絕不能舍本逐末，用拓展資料的賞讀，取代了文本內容的分析品味。

[作者通聯：江蘇儀征中學]