基于核心素養的文言詞語教學三重境界

龔清平

核心素養，指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。核心素養，是學科素養的主干。

基于此，作為“語”、“文”融合體的語文學科，教學內容應包括聽、說、讀、寫、思等五個方面，換而言之，就是應注重語言、語用、文化、文學、思想等素養培養，教師教學行為應從學科教學向學科教育轉變。

文言文已成為現行語文教學中有助于學生學科素養的養成的重要素材。文言詞語，則是文本與學生學習的橋梁，但文言文成文久遠，學生難以習得其法。

如何達成，教學中不妨嘗試在核心素養導向下的三重境界。

一、語法：認知規律，自主理解

文言詞語，是表意體系，形象相連、音義相生，采取特定的語法結構而組句成篇。這樣，使得我們在文言詞語教學，有章可循，教學中做到了“授之于漁”，學習者自然會在閱讀積累中學會自主理解。

1.以音解詞：文言文的最小語法結構，以單音節詞為主，而在理解詞語意思時，我們習慣上翻譯成雙音節詞。這樣，在學生初學文言文時，教學中可采取詞前詞后添加法，如《童趣》里的“必細察其紋理”中的“細”可譯成“仔細”，“驅之別院”中的“驅”可譯為“驅趕”。如此，既符合學生初學時的認知規律，而且簡單可行。

但是我們也要提醒學生一個單音節詞可以組成多個雙音節詞，也可能出現多音詞，翻譯完后連詞成句，根據句子語境來判斷是否通順為基本準則，通則正確，反之再推敲。這樣反復訓練學生自會自主理解淺顯的文言文。

2.以法析詞：一種語言，連詞成句都是依據約定成俗的習慣和特定的語法結構而成。為此，文言詞語的理解，可以探尋基本的語法結構、使用習慣與規律，使得學生有章可循。

據性辯詞 同一詞語，詞義不同，詞性也往往不同，其在句中充當成分也不同。這樣，我們可以據文言詞語的語法意義去理解詞意。像常見多義詞“之”，多為動詞、代詞、助詞三類，其中作為動詞時多解釋為“去、到、往”，如“吾欲之南海”、“輟耕之壟上”、“送杜少府之任蜀州”等皆為此意，從句子的角度來看它充當謂語。以此類推解讀“之”關于代詞、助詞的用法，在學習漸進過程中，學生養成定性的思維方式，自會突破關于“之”類似虛詞用法這一難點。

借句理詞 文言文，因以單音節為主，較之現在詞匯單一，詞類活用現象成了文言文一道獨特的風景線。因此，教學中再學生直譯句子整體把握句意基礎上，引導學生掌握常見詞類活用現象：名詞作動詞、名詞作狀語，名詞、動詞、形容詞的使動用法，動詞、形容詞的意動用法，并且在文本解讀、練習過程中歸納常見規律。比如《小石潭記》中的“潭西南而望，斗折蛇行，明滅可見。”，“西南”譯為“向西南”、“斗”譯為“像北斗星一樣”、“蛇”譯為“像蛇一樣”，它們都是用在動詞的前面，從句子角度來看都充當的是狀語，我們便可點撥學生歸納出方位名詞的翻譯法：“向+方位詞”，其他的可譯為“像…一樣”，其用法均為名詞作狀語。

用件釋詞 文言文，有些詞語由于時代的變遷，詞義與我們現實生活迥然不同，可是在一些成語中依舊沿用。為此，教學時可旁征博引，用學生熟悉的成語來印證其意義。像《夸父逐日》中的“未至，道渴而死”，理解“渴”時，適時“用件”，也就是援引“望梅止渴”諸如此類的歷史典故 ，學生會在故事中定格“口渴”的意思，而且可從曹操的智慧中提升情商。同時可激發學生的學情，豐富學生的文學素養。

歸類識詞 即考慮詞語的文化背景，依類而整理，諸如飲食文化、服飾文化、制度文化、器皿文化、禮儀文化等。比如“酒杯”，初中文言文中有“白”、“杯”、“樽”、“觥”、“鼎”等說法，教學前后關聯，學生自然養成積累類似詞語詞義，避免因遠離古代文化生活，使得詞義理解上產生偏差。

二、語用：文本勾聯，感悟理解

文言文詞語，不是靜態化的，往往是動態化的，在不同文本、語境中呈現或同或異的義項。因此，文言詞語，可采取課內外文本勾聯，以此加深學生的感悟理解。

同文關照 也就是同一文本內的關聯。像《出師表》中“以”，有如下句子：“誠宜開張圣聽，以光先帝遺德”、“引喻失義，以塞忠諫之路”，兩句中的“以”字均為連詞，一表目的，一表結果，在對比講解中引導歸類，便于學生理解。

異文勾聯 也就是不同文本間的關聯。如“絕”，在《口技》中“群響畢絕”意為“消失”，而在《三峽》中“空谷傳響，哀轉久絕”也為此意，這樣教學時可聯系助讀理解，在反復勾聯中鞏固。

語境聯想 即聯系文本內容和生活情境。如“清榮峻茂，良多趣味”一句，簡單的八個字，描寫對象卻多樣化的，有水、有山、有樹、有草，更有作者的感悟。感悟是顯而易見的，而山水、草樹從文本描寫的主體是山水，山中常有花草樹木之屬。這樣的語境之下，點撥學生聯系生活現實、文本寫作對象。學生很容易想到清的對象是水、榮的對象是樹、峻的對象是山、茂的對象是草。如此水清、樹榮、山高、草茂的理解會自然而成。

三、語言：文化密碼，延伸理解

“文章合為時而著，歌詩合為事而作”，選入課本文言文文本，皆是當時社會向上精神文化的再現，是德行高尚的優秀人物精神文化的外顯。

因此，我們要在整體理解文言詞語意思基礎上，品味其語言的詩性、哲思、韻味，讀懂其背后的文化意象，解讀其文化密碼，以此實現文言文獨特的藝術價值、思想魅力，培養學生的語言素養、人文修養、家國情懷、社會責任。

解讀行文詞，滋生寫作素養 文言文的藝術性，常以關鍵詞語串聯文章的行文思路，表現作者架構文本的藝術力。

比如《曹劌論戰》一文首段用“何以戰”為線，引發了曹劌和魯莊公戰前的對話，魯莊公在曹劌追問下層層思索：“以分人”、“必以信”、“必以情”。這樣，我們不難發現一個“以”字牽動全文，兩個人物形象境界高下在對比中清晰可見。為之，教學時可以在理解四個“以”的對象：戰—人—信—情，引導學生在論述問題時合理分解不同角度，增強文章論證力度。再有《醉翁亭記》中的“也”字，每一個“也”字便是一段敘事，亦或是寫景、抒情的分界，是學生理解文本的意脈。

品讀文化味，滋養人文情懷 古語云：文以載道，文如其人。品讀經典文言文，實際上就是與優秀歷史人物精神交流，滋養人文情懷、行為之范，達成學科教學到學科教育的教學理念。

如《曹劌論戰》一文，開篇“公將戰，曹劌請見”，一“將”一“請”，便見曹劌的愛國情懷、高雅之行。面對質問：“肉食者謀之，又何間焉？”，又坦然回曰：“肉食者鄙，未能遠謀”，足見曹劌參與的決絕之情，遠見卓識。后文魯莊公關于“何以戰”的想法、“鼓之”、“馳之”時機的選擇，皆可讀到其中之味。至于曹劌的情懷，從他關于戰爭憑借的最重要條件——“忠之屬也，可以一戰”，即取信于民才是取勝之本，更是國之根本，便見一斑窺全豹。“戰則請從”，更見其為國置個人安危不顧，大義凌然之氣毅然立于天地之間。“未可”兩次頻現，更見其珍惜將士生命的意念。

如此品讀核心文言詞語，讀懂曹劌之屬情懷、精神境界，學生人文情懷、文本解讀能力自會潛滋暗長，精神營養源泉會不盡。

總而言之，核心素養下傳承文言文的文本價值，以詞語教學為抓手，是有效的途徑之一。但是，不能僅局限于詞意理解，否則就是淺層化的閱讀，是一種靜態化的語言學習，更是一種虛假的語言教學。因此，文言詞語教學，要力爭走向動態化的理解、深層次的理解，讀懂文化意象后的文化味。

[作者通聯：湖北沙洋縣馬良中學]