基于地理核心素養培育的深度學習課堂建構

湯國榮

（紹興市教育教學研究院, 浙江 紹興 312000）

基于地理核心素養培育的深度學習課堂建構

湯國榮

（紹興市教育教學研究院, 浙江 紹興 312000）

《普通高中地理課程標準（修訂稿）》將“人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力”確認為地理學科的核心素養，中學地理教育必須以地理核心素養的培育為課程目標。本文依據地理教育的學科特性，提出利用現代信息技術，創建自然、社會、生活化的學習情境，科學設計地理教學程序，讓地理課堂“實起來、動起來、慢下來、靜下來”，引導學生運用自主、合作、探究等學習方式開展課堂深度學習，以達成地理核心素養的培育目標。

地理；核心素養；深度學習；課堂建構

一、深度課改呼喚深度學習

2014年3月30日，教育部《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》（教基二〔2014〕4號文件）指出：“課程是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體，集中體現國家意志和社會主義核心價值觀，是學校教育教學活動的基本依據，直接影響人才培養質量。”“統籌課標、教材、教學、評價、考試等環節。全面發揮課程標準的統領作用，協同推進教材編寫、教學實施、評價方式、考試命題等各環節的改革，使其有效配合，相互促進。”有關于專家將此次深化課程改革的行動稱之為“深度課改”，并定位于“發現教育的意義、學習的意義、生命的意義。”深度課改有著極其豐富的內涵，但對地處教育一線的教師來說，最需要關注的是“課堂”，盡力讓教育的意義更好地在課堂上彰顯，讓知識的習得與核心素養的養成在課堂上邂逅[1]。

《普通高中地理課程標準（修訂稿）》指出：“高中地理課程是落實‘立德樹人’根本任務的重要載體，其總目標是使學生在一定程度上形成人地協調觀，具備家國情懷和全球視野，增強社會責任感；使學生學會運用地理的綜合思維、區域認知方法，認識、理解、解釋人類生存的自然環境和人文環境的特點，以及一些地理事物和現象發生、發展的過程，尋找其中的規律；使學生初步具備地理實踐力，將理論與實際密切結合，為未來學習和走向社會打下基礎。”[2]如何落實這一課程目標，怎樣設計地理教學程序以達成學生地理核心素養的形成等問題，理應成為中學地理教育工作者課堂踐行的課題——以“改課”（改變課堂）回應“課改”（課程改革），課改之根只有扎在課堂的土壤中，才可能枝繁葉茂。地理核心素養的培養，一方面要有具體的課程來體現，另一方面要在課堂上通過教與學得以實現。回看2006年至今的普通高中地理課改會發現，真正觸及課堂的、讓學生課堂生態發生變化的，仍然是少數。而那些傳統的、固化的教學方式實在無法支撐國家頂層設計給出的先進的課程思想與課程目標。

美國教育學家布魯納將學生的學習定位于兩個過程：“學習存在表層和深層兩個過程，掌握知識經驗的過程是學習的表層，而通過知識形成一定的思考方式、學習態度，增強解決問題的能力和自信才是學習的深層，真正的學習應包括獲取知識、發展能力和形成態度。”深度學習可以理解為是一種全身心投入、經歷思維探索過程、獲得深度體驗的生命化深刻學習。其“深”表現在：學習態度一往情深，學習內容深得我心，學習方法深有體悟，學習過程靜水流深，學習收獲意味深長。深度學習不僅是學習知識，而且是學習知識背后的方法、思維方式、價值文化等，是指向能力及素養的學習[3]。

二、讓深度學習扎根地理課堂

《普通高中地理課程標準（修訂稿）》將“人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力”確認為地理學科的核心素養。這些地理學科核心素養非一朝一夕就能達成，需要中學地理教育工作者在整個地理教學過程中以人地觀念為教學設計核心線索，以地理實踐活動為重要學習方式，引導學生多角度多要素思考問題，幫助學生建立區域時空認知視角，強化地理學的綜合性和區域性認識。地理深度學習的要義是以學生的學為中心，創設一種適合學生認知規律的自然、社會、生活等地理學習情境，引領學生通過自主學習、合作學習和科學探究，經歷思維的磨練、方法的感悟和情感的體驗。

高中學生地理核心素養的培育和形成過程，需要教師從現實生活中選取學習素材，設計任務情境；引導學生在情境中體驗，做中學，用結構化的知識去解決問題；經歷典型的學習過程，從中獲取提出、分析、解決問題的路徑、策略等（見圖1）。

圖1 課堂教學設計基本流程

1.創設真實的學習情境——讓課堂實起來

對陌生事或物的探究是人的本能之一，“知地明理”是地理教育的本質所在，在自然、社會、生活等尋找出具有地理性、地理味的學習情境，不但能激發學生的求知欲望和學習興趣，而且有利于學生開展深度學習。

地理學習情境按其復雜情況，可分為簡單、良好結構的學科化情境，如海陸風、城市風等熱力環流情境等；整合、虛擬的學科化情境，如圖2所示的流水沉積地貌分布等；復雜的、不良結構的現實情境，如聯系生活實際的情境、聯系生產實際的情境、聯系地理學者的實地考察與研究案例的情境等。

圖2 河流沉積地貌示意

在各類“地理情境”中，距離學生比較近的情境是學生的個人生活，其次是學校生活和休閑生活，然后是日常生活中遇到的地方社區和社會生活，比較遠的是地理學術情境。學生的地理核心素養培育需要高度重視復雜的、開放性的真實問題情境的創設與應用，即任務盡可能地真實，并在一定程度上反映現實生活的復雜情境。讓學生在真實復雜的情境中，感知新材料，形成新表象；理解新材料，形成新概念；以概念為基礎，形成規律性的認識；對新材料的剖析，形成技能技巧；運用地理知識和技能，分析、解決、闡明真實的地理問題。

【情境教學案例Ⅰ】

學習情境：2015年07月31日17時57分，國際奧委會第128次全會在吉隆坡舉行，北京與張家口贏得2022年第二十四屆冬季奧林匹克運動會的舉辦權。2015年8月12日23:30左右，天津濱海新區發生危險品倉庫特別重大火災爆炸事故，造成重大人員傷亡和財產損失。圖3為北京、張家口和天津濱海新區位置圖。

圖3

知識載體：區域環境特征對人類活動的影響。

素養目標：①圖像信息的獲取與解讀（區域認知）；②人類活動的區位分析（綜合思維）；③危化倉庫大火爆炸對環境的影響（人地協調觀）。

學習任務：（合作、探究）①說明北京聯合張家口市申辦冬季奧運會的主要原因。②評析天津港成為中國北方最大的綜合性港口的優勢區位。③討論天津濱海新區危險品倉庫（有大量氰化物貯存）火災爆炸事故發生后，對生態環境可能產生的危害。

本教學案例以“京津冀協調發展”為區域背景，以“北京聯合張家口贏得2022年冬季奧林匹克運動會的舉辦權”和“天津濱海新區危險品倉庫火災爆炸事故”兩大社會熱點為教學切入點，設計相關學習任務，訓練學生運用地理原理分析、解決實際問題的能力，并引導學生關注自然環境和人類社會的變化與發展。

該教學活動引用的學習情境真實、復雜，具有較強的時代性，可以較好地激發對學生地理問題的探究欲望；圍繞“區域環境特征對人類活動的影響”開展教學活動，學習的主線明確，并富有思維性。當學生面對這些真實情境時，“北京為什么要聯合張家口申辦冬奧會？”“天津為什么會有這么多的危險化學品倉庫？”“危化倉庫的火災爆炸會對當地環境和人類產生哪些威脅？”等思維的矛盾點就會自然噴發，教學活動順著學生的思維活動和學科主干知識而展開，讓學生感受真實情境，體驗合作、探究的學習過程，從中獲取提出、分析、解決現實問題的路徑、策略等地理研究性學習的方法，提升地理的學習能力。

2.展開多樣的學習活動——讓課堂動起來

隨著課程改革的深入推進，當前的地理課堂生態顯然較課改前有所變化，在一些研討課、評優課中，如“說一說”、“畫一畫”、“議一議”、“探一探”等淺表性的課堂學生活動已時有所見。但如果我們靜心思考、透過課堂“熱鬧現象”的背后，看到的仍然是教師主導下的知識傳遞的課堂、技能訓練的課堂，深層次的學生活動型課堂還是鮮有所見。

深度學習的地理課堂應是指向地理素養提升，需要教師克服傳統的“教師本位”、“知識傳遞”、“技能培養”等教學理念，以學生為中心，精心挑選學習情境，科學設計學習活動，引導學生主動參與教學的全過程。通過自主、合作、探究等學習方法，在真實問題解決的過程中實現知識內化、能力培養和情感、態度、價值觀升華，并得到學習的自信。深度學習的課堂應該是活動型的課堂，引導學生在做中學，學中做，讓學生“耳動、眼動、腦動、手動、嘴動”，讓體驗與感悟成為學生課堂學習的主流。

【情境教學案例Ⅱ】

學習情境：MH370航班由吉隆坡國際機場飛往北京首都國際機場，于2014年3月8日凌晨在馬來西亞與越南的雷達覆蓋邊界與空中交通管制失去聯系。2015年7月29日在位于印度洋上的法屬留尼汪島發現了該飛機殘骸。圖4為MH370航班失聯、搜尋和殘骸發現的空間位置及該區域中的兩幅景觀圖。

圖4

知識載體：洋流分布及對環境的影響。

素養目標：①圖像信息的獲取與解讀（區域認知）；②洋流對自然環境的影響（綜合思維）；③人類活動與洋流的關系（人地協調觀）。

學習任務：（繪圖、辯論、探究）①繪圖：MH370航班開始失聯時，北印度洋的主導風向與洋流流向；赤道以南印度洋流流系統。②探究：馬達加斯加東海岸和澳大利亞西海岸洋流對氣候影響的差異。③辯論：在留尼旺島發現MH370航班飛機碎片后，媒體對當時搜尋區域的確認質疑不斷，但搜尋專家仍然認為當初確定的搜尋區域是正確的。你持怎樣的觀點？并闡述理由。④討論：由此案例的啟示，人類在海洋上的各類活動應當如何處理廢棄物？請簡述原因。

本教學案例以“MH370航班失聯、搜尋、殘骸發現”為情境，將洋流相關知識的學習融合在真實的問題情境之中，以洋流的分布、洋流對自然環境和人類活動的影響為線索，根據情境信息預設繪制洋流分布、探究不同性質洋流與自然景觀關系、辯論洋流與MH370航班殘骸漂移、討論人類活動與海洋環境保護等四方面的學習活動。

該活動設計抓住了情境材料中的矛盾點——“MH370搜尋區與殘骸發現區”的不一致性，引導學生探究兩地間的地理聯系。通過學生的動手繪圖、差異判斷、觀點辯論等主體活動，來實現“區域認知、綜合思維”等地理核心素養的培育；通過對“人類在海洋上的各類活動應當如何處理廢棄物？”這一問題的討論，讓學習活動得到升華，感悟到“人地協調觀是人類必然的選擇”。

3.選擇精髓的學習內容——讓課堂慢下來

目前，中學地理教師對教學內容處理的常態為“大容量、高密度、快節奏”，期望在有限的教學時間內讓學生獲得更多的知識，以實現教學容量的最大化。尤其是在現代化媒體支持下的課堂這一現象更為突出。“大容量、高密度、快節奏”的課堂教學生態，表面上讓學生接觸了更多的知識，但學生在快節奏的教學環境下，最好的角色是一位忠實的聽眾，或者是一位優秀的速記員。沒有學生思考和消化的課堂不應是有效的課堂，“見多未必識廣”， 教學應是一門慢的藝術，慢工才能出細活。荀子在《儒效篇》云：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之；學至于行之而止矣。”意大利教育學家蒙臺梭利也有一句名言：“我聽過了，我就忘了；我看見了，我就記得了；我做過了，我就理解了。”

讓課堂慢下來，選擇精髓的學習內容，呈現學生感興趣的材料，讓他們去自我學習、自我發現、自我探索、自我構建、自我發展。地理教學內容非常龐雜，特別是在“區域發展” 的相關內容教學中，涉及區域內自然與社會的方方面面，處理不當易患“貪多、貪全”之病。精選區域發展中的核心問題，開展區域“主題探究式”教學活動，不失為是一種較為理想的教學方式。

【情境教學案例Ⅲ】

學習情境：全球種植加工番茄的區域主要在地中海沿岸、美國加州河谷以及中國的新疆、內蒙古和甘肅等地區。憑借豐富優質的原料和較低的生產成本，新疆番茄產業的發展具有很強的比較優勢，番茄產量位居世界前三，番茄醬出口量約占全球貿易總量的1/4，圖5為新疆番茄生產分布圖。目前，新疆番茄醬主要出口市場有歐盟、俄羅斯和日本、韓國、沙特阿拉伯、中亞等，出口的大部分為大包裝番茄醬，其次是小包裝的番茄醬罐頭；而具有較高附加值番茄類產品如番茄粉、番茄紅素、番茄纖維等貿易量很少，還處在市場開拓階段。

知識載體：農業區位與農業的可持續發展。

素養目標：①感知區域環境特點（區域認知）；②特色農業的區位分析（區域認知、綜合思維）；③區域產業活動的可持續發展（綜合思維、人地協調觀）。

圖5

表1 2002年～2009年番茄醬出口數量及金額

學習任務：（合作、探究）①歸納新疆番茄種植的空間分布特點，并分析其自然區位。②與地中海沿岸、美國加州河谷等地相比，新疆番茄產業的發展具有哪些比較優勢？并說明理由。③繪制2002年―2009年新疆番茄醬出口金額統計圖（柱狀或曲線），結合文字材料說出新疆番茄產業存在的主要問題，并對其可持續發展提出建議性的意見。

本教學案例以我國區域發展三大戰略中的“一帶一路”的核心區域新疆為學習對象，選取既能反映新疆環境特色，又能激發學生學習興趣和探究欲望的“紅色產業”之一的番茄產業可持續發展為學習情境。雖然該學習內容的切口很小，只涉及新疆農業發展中的一個縮影（番茄），卻可以以“點”帶“面”開展學習。學生通過對新疆番茄種植的分布特點、優勢區位、存在問題、發展對策等問題的探究學習，從而把握新疆的自然環境特點、農業特色（綠洲農業、灌溉農業）和農業可持續發展的方向。

該學習活動設計以追求教學內容的“質”為主導，期望學生以小見大，舉一翻三，通過對新疆“番茄產業”的學習，總體上對干旱地區農業可持續發展有一個正確而全面的體驗與認知。該學習活動的開展，側重于區域學習方法的掌握和區域可持續發展對策的探究，旨在引導學生學會運用地理綜合思維、區域認知方法，認識、理解、解釋人類生存的自然環境和人文環境特點，以及一些地理事物和現象發生、發展的過程，尋找其中的規律。

4.錘煉敏捷的地理思維——讓課堂靜下來

深度學習的價值取向是學生地理思維不斷錘煉。深度學習的地理課堂應是充滿著“濃郁地理味”的課堂，彰顯出強烈的地理思維——空間思維與綜合思維。讓學生從空間的視角和綜合的視角透視身邊的地理現象與地理問題。讓課堂實起來、讓課堂動起來、讓課堂慢下來，其最終目標是追尋思維型的地理課堂。通過“情境—問題—探究”等教學流程，構建起“以學生地理知識掌握為教學活動的基本點，以學生地理思維培養為教學活動的根本點，以學生地理觀念形成為教學活動的終極點”的思維型地理課堂。

地理思維是基于地理知識，產生于地理問題，并因為問題而得到持續不斷的、深入的發展。地理思維的最終目的不囿于地理知識，而在于使地理問題得以解決，并不斷創新和發現。因此，地理教學不應是簡單的知識傳遞過程，而是需要創設特定的學習情境，促進學生主動地建構地理知識、形成地理技能、發展地理思維的活動過程。

地理課堂的“動起來”是表象，“靜下來”才是本質。“熱鬧”的課堂不利于學生對地理問題的深度思考與探索，靜思的課堂才有利于學生開展深度學習，調動學生“耳、眼、腦、手、嘴”等多種感觀參與課堂學習的全過程，讓學生經歷地理思維的錘煉。

【情境教學案例Ⅳ】

學習情境：熱帶沙漠氣候大致分布在南北回歸線高壓帶控制下的大陸內部和西岸，以非洲北部、亞洲阿拉伯半島和澳大利亞沙漠區為典型。在副熱帶高壓帶或信風帶控制下，全年干旱少雨，氣溫很高。圖6為世界某一區域熱帶沙漠氣候分布圖。

圖6

知識載體：氣候的分布與成因。

素養目標：①氣候分布規律（區域認知）；②氣候形成原因（綜合思維）。

學習任務：（合作、探究） ①據圖描述熱帶沙漠氣候的分布規律。②推測熱帶沙漠氣候控制區域自然環境特點。③探究圖中①、②、③地熱帶沙漠氣候的形成原因。

本教學案例緊扣地理普遍規律性中的特殊現象：熱帶沙漠氣候大致分布在南北回歸線高壓帶控制下的大陸內部和西岸，但圖示區域內的索馬里沙漠卻分布于大陸東岸，印度沙漠卻分布于夏季印度低壓中心附近。該教學活動涉及的地理問題對于高中學生來說具有較大的學習難度，可能超出了學生的知識掌握的范疇，但對于學生的區域認識方法和地理思維培育卻是一個良好的載體。從情境信息看，索馬里沙漠的形成與其夏季的離岸風和沿岸寒流存在相關。印度沙漠（塔爾沙漠）位于印度低壓的中心附近，它的生成顯然與其低層氣流的性質相關。夏季，其西側氣流來自干燥的伊朗高原東部，下沉到印度平原，性質更加干燥；從北、東、東北方向來的氣流也都在陸地上經過長距離的變性，有下沉運動。來自阿拉伯海的氣流，因起源于阿拉伯海，還沒有在海上充分變性就吹入印度平原，還不是濕潤氣流。基于氣流的干燥性質，低壓中心雖然有大氣的強烈對流運動，也不足以產生降水[4]。

該教學活動以特殊地理事像為切入口，通過區域內氣候形成的相關情境信息設置，引導學生通過對情境信息的加工處理，探究出特殊地理事象形成的原因。地理空間思維、綜合思維、探究思維的訓練為主導性教學目標。

[1] 褚清源.課堂改革的最后一公里在哪里[N].中國教師報, 2016-1-6.

[2] 普通高中地理課程標準（修訂稿）（初稿）[S].普通高中地理課程標準修訂組, 2016.

[3] 褚清源.深度課改改什么，如何走向深度學習［N］.中國教師報, 2016-1-22.

[4] 盛承禹.世界氣候[M].北京∶氣象出版社, 1988.