和平教育研究綜述

【摘要】：和平教育興起于20世紀，特別是二戰之后，伴隨著世界范圍內和平運動的興起，在眾多國際組織（以UNESCO為代表）和學者的大力推動下出現的一種教育思潮和教育實踐。本文通過梳理目前國內外有關和平教育的文獻，總結出目前關于和平教育的研究主要從和平教育的內涵、和平教育的目標、和平教育的實施三個方面展開，并指出目前和平教育現存問題和障礙。

【關鍵詞】：和平教育；和平；教育

一、和平教育的內涵

“和平教育”這一概念最早出現在蒙臺梭利的——《和平教育》（Peace and Education）一書中，后逐漸被廣泛使用。“和平教育”這一提法在不同的時代和國家，有不同的說法。如，日本的“核彈教育”，愛爾蘭的“理解教育”，韓國的“和解教育”，新西蘭的“健康教育”等。

Bjerstedt. Ake在1994年做的調查報告中指出，許多有過和平教育經驗的專家、學者認為很難給“和平教育”做出一個合理的定義和解釋。

1.從教育的主客體角度上界定

厄爾斯·鮑爾丁（EliseBoulding）認為，“和平學習”（Peace Learning）更強調學生的學習主體地位，“和平教育”則強調教育者的主導地位。

2.從和平教育的最終目上界定

聯合國教科文組織總干事馬約爾（Mayor）認為，和平文化體現了一套倫理價值、美學價值、風俗習慣、對他人的態度、行為和生活方式。這套價值體系蘊含尊重人的生命、尊嚴和權利；摒除暴力；男女平等；追求民主、自由、正義、團結、寬容，理解民族、宗教、國家、種族、文化、社群及個人間的差異。

3.從傳授知識培養技能上界定

美國和平教育研究專家哈里斯·伊恩認為“和平教育是教師講授那些往往被多數學校所忽略的關于和平的知識——什么是和平教育，為何要進行和平教育以及如何去實現。主要包括和平獲得所面臨的挑戰、掌握非暴力方式解決沖突、形成和平思想。北佛羅里達大學的阿林·斯特姆菲-斯蒂茲（Aline MStomfay-Stitz）把和平教育內容確定為“為了實現社會和平和正義，教授人們掌握非暴力的沖突解決，保持經濟平衡，民主參政，保護環境等意識。”貝蒂·瑞爾頓（Betty Reardon）認為，“和平教育是對如何獲得和維持和平的知識的傳授，通過知識的傳授，讓人們培養出應用知識解決問題的能力，獲得對實現和平的可能性和參與性的的反思與發展。”[1]也是目前學界廣泛認可的和平教育的概念。

二、和平教育的目標

1.全球公民的身份認同

瑞爾頓認為，和平教育的目的就是促進“個體全球化的發展，讓人們認識到自己是一個全球公民，通過改變現存的社會結構來改變人們對未來生存狀況的思維模式和理想。”日本學者星野昭吉在他的《全球和平學》中也體現出培養全球公民的教育目標。此外，21 世紀教育委員會向 UNESCO 提交的《教育：財富蘊藏其中》報告中，把“學會共存”被界定為新時期學校教育的“四個支柱”，[2]也體現出了全球公民的共存意識。

2.沖突化解的和平能力

哈里斯和斯特姆菲·斯蒂茲都要求教導學生形成非暴力意識，具有和平處理沖突的能力。卡洛爾·蘭克強調和平教育要從不同文化的背景切入，進行因地制宜的教育，努力在破裂的社會中締造和平。[3]安德魯·瑞格比教授強調和平教育的目標是用寬恕、正義、和解來轉化沖突，作為實現和平的重要手段。[4]

3.和平素養的綜合能力

德里克·海特認為學生應該了解本國政府是如何給自己的公民建立安全網，為什么區域間的沖突與國家利益密切相關。哈里斯則認為和平教育要培養人們十種能力，如理解和平的概念和意義、認識暴力、跨文化理解、尊重他人、認識社會正義是實現和平的途徑、非暴力解決沖突的能力等等。他認為，和平教育是讓人們到沖突形成的過程與和平產生的條件，進而培養和平的態度、價值觀與技能，最終摒棄暴力，走向和平。中國學者王正青構建出學校教育目標，和平教育要培養人們五種能力，即：領會和平、正義、非暴力、人權、多元文化等概念；熟悉官方與非官方組織的和平立場與貢獻；知曉全球化時代的各國軍事體制與局勢；認識到一些世界性問題的存在并分析其對人類安全的威脅；明確自己作為全球公民的責任。

三、和平教育的實施

1.在教材制定、內容設置、教學方式方面

通過制定專門的和平教育教材來進行和平教育。如紐約貴格會（Quaker）于1974年首次出版了專門面向中小學生的和平教育教學用書——《為這個小星球創建友好的課堂》（The Friendly Class-room for a Small Planet），[5]二戰結束后日本修訂《和平法案》。

在課程內容上，鮑爾·萊德里奇（Paul J. Leder-ach）認為和平教育課程內容設置上要以知識、態度、技能三要素為基礎，教授戰爭與和平、經濟與正義等方面的知識；培養尊重和同情的態度；掌握溝通技能和評判思維。斯特姆菲-斯蒂茲提出和平教育課程應該圍繞促進合作（問題解決和沖突化解的過程）；要尊重自己和他人；欣賞多元文化；關注文化暴力的長期性影響（電視、電子游戲、戰爭玩具等等）這四個方面設置。

在教學方式上，瑞爾頓主張教師在教育中的指導和引導；克里斯托夫主張通過社會學習；戴維·約翰森和羅格·約翰森主張創造合作的學習方式，而不是競爭的學習關系。戈登·阿爾波特（Gordon Allport）提出通過群體性接觸可以減少偏見。

2.在課程設置、受教年齡、教學活動方面

在課程設置上，根據各國的文化進行安排，德國在社會研究課程中開設和平教育課程等；英國把公民教育滲透在公民課、宗教教育、歷史課等課程中；美國把和平教育融入到社會熱點進行教育中，如種族教育和沖突教育。

在受教年齡上，國外和平教學設置的年級低，正如羅斯·斯塔格勒主張的那樣，教育應該從幼兒園就進行。如德國的和平教育在幼兒園就開始，美國學校也是從小教授學生自我辯護意識，通過群體指導幫助學生樹立調停、決斷、協商技能。

在教學活動上，主要通過展覽、圖像、影像、實踐教育基地等對學生進行和平教育。如，日本進行和平教育的載體為修建和平博物館、保護并展示戰爭“遺跡”等社會運動。

四、存在的問題

雖然和平教育的理念客觀上在不斷發展，但是制約和平教育的因素仍然有很多。

第一，“和平教育”這一術語仍舊存在爭議。除了理論界的爭論外，還受到社會因素制約，一方面是帝國主義的干涉，導致許多國家不鼓勵，甚至排斥和平教育；另一方面，大眾關心的是直接經濟利益的獲得，和平教育首先是揭示隱藏在社會中的文化暴力和結構暴力，并不能幫助大眾獲取短期的利益。

第二，和平教育的的學科設定困難，課程實施被動，教學效果上不確定。一，和平教育具有跨學科的特點，它與國際理解教育、多元文化教育、人權教育之間的關系很難界定。二，國家間的競爭仍然是主導國家課程改革的方向，和平教育課程不得不按照國家制定的標準開設，硬性的考試制度和傳統的課程設計也制約著教學活動和內容。三，面對當前暴力文化盛行和現實的國際政治經濟體制，和平教育的實際效果上也不確定，對于集體歷史記憶的種族沖突和矛盾能否化解仍是未知。

注釋：

[1] [5]王正青，楊思帆.沖突時代的和平教育國外學者研究綜述[J].外國教育研究，2009，（11）：2，3.

[2]星野昭吉.梁云祥，梁海峰，劉小林譯.全球社會和平學[M].北京：師范大學出版社，2007：427- 428.

[3] [美]卡洛爾·蘭克，馬約生譯.沖突化解的理論與實踐[J].學海，2004，（3）：26.

[4]安德魯·瑞格比，熊瑩.和平、暴力與正義：和平研究的核心概念[J].學海，2004，（3）：16.

作者簡介：劉敏（1992.09.24—），女，華東政法大學馬克思主義學院研究生，研究方向：思想政治教育。