論“精批細改法”在初一作文批改中的運用

【摘 要】“精批細改法”，是初中語文教師進行作文批改的傳統方法，也是教師提高學生寫作水平的重要手段之一。在中小學銜接與過渡的初一年級，正確運用“精批細改法”，讓學生對寫作產生興趣及樹立信心，提高學生的寫作水平，是寫作教學成功的重要因素之一。

【關鍵詞】精批細改法 初一 作文批改

一、“精批細改法”實施現狀

“精批細改法”是初中語文教師進行作文批改時采用的主要方法。初一年級語文教師在接班時，為了有一個好的開始，往往格外認真仔細，對學生作文批改達到了逐字逐句批改、“錙銖必較”的境地。為了對學生負責，切實提高學生的寫作水平，也為了應付學校領導的檢查，語文教師在作文批改上煞費苦心，這也是“精批細改法”成為中學教師作文批改主要方式的原因。“精批細改法”，即教師在批改學生作文時，對錯別字圈記糾正，對病句劃出修正，對某些詞句進行調換、增補或刪除；每篇作文都有旁批和總批，旁批和總批針對作文的好壞所在，提出具體的修改意見。

“精批細改法”的操作過程并不困難，教師拿到作文，先看第一遍，邊看邊改，隨手圈出錯別字并改正，對病句進行修改，替換掉使用不準確的詞語。再看第二遍，弄清文章的主旨及主要優缺點后，經過全面考慮，再提出修改意見。在批改過程中，通常采用“總批+旁批+批改符號”的方法。但“精批細改法”的實施效果往往差強人意。在一方面為教師的辛勞付出感嘆的同時，一方面又要承認一個事實：作文批改勞神又費勁。在很多時候，教師對每篇作文都精批細改，但過程苦不堪言。語文教師在批改學生作文時，常常會覺得味同嚼蠟，學生在寫作文時，詞匯不夠豐富，句式缺少靈活多變，語言的表達與運用能力較弱，導致作文常常言難達意。加之學生的思想還不夠成熟，文章立意難顯深刻，長此以往，老師批改學生文章后，總會有所抱怨。而最讓教師憂慮的是，作文批改效果并不理想。在教師嘔心瀝血一番批改后，老師的心血卻沒有轉化成學生作文水平的提高。學生作文舊疾難改，作文批改收效甚微。

二、“精批細改法”的運用策略

“精批細改法”不是作文批改唯一的方法，而其他的作文批改方法，如當面批改作為主要作文批改方式，更加的費時；學生自該或互相改，處于初一年級的學生，往往又不具備足夠的能力。這兩種方法的實際應用性不如“精批細改法”。同時，精批細改中的教師評語可以成為師生之間誠摯交流的良好媒介。如何使用這一方法能對學生寫作能力提高更有助力，達到事半功倍的效果，筆者認為可以從以下幾點入手：

1.教師因材施教，標準多樣化

教師一人批改作文，多少會帶有主觀性。教師與初一學生的年齡相差較大，會產生落差是必然的。教師要改變觀念，“初一的學生寫作文很多都處在剛剛起步的階段，學生的作文很多都是半成品，自然會有很多缺點、毛病”，不適合用過于嚴格的標準去要求他們。在制定標準時，要考慮到每名學生的水平有相對的高低上下之分，標準不宜制定得過死，增強評語的針對性。對待寫作能力強的學生，要從作文的立意、構思進行指導，對于寫作能力暫時欠缺的學生，應從能完整作文開始，以不同的標準對待不同的學生。這并不是教育的不公平，恰恰相反，在沒有絕對公平的情況下，教師以標準的“不公平”，達到促進學生共同發展的“公平”。

2.注重評語的激勵作用

據相關調查表明，大部分學生對教師的評語是很在意的，絕大部分的學生會認真看。渴望老師欣賞自己的作文，是學生寫作的直接動力之一。寫作動機是引起和維持個體進行學習活動，并使活動朝向一定的寫作目標，以滿足某種寫作需要的一種內部心理狀態。剛進入初中的學生，年齡在12、13歲左右，他們比較在乎來自教師、家長的認同，根據心理學強化理論，當教師即使為一名學生巧妙地運用了一個字、詞或偶然寫出一句佳句而欣賞與表揚學生時，學生會受到鼓舞，感受到教師對自己的期望與關心。應有裕強調教師用欣賞的態度去支持，用熱情的語言去贊美，不斷引導、促進和激勵學生，這樣學生會從無意識的寫出好詞佳句，逐漸變成為了寫好一段話、一篇文章而用心醞釀、仔細琢磨。這是寫作動機從外向內轉化的過程。即從被動地“要我寫”變成積極的“我要寫”，不再談寫作文而色變，把寫作文視為表現與實現自我價值的一種途徑。當學生不再單純關注來自教師評分評語的外在動機，形成長期穩定的內部動機，把寫作看成是一件快樂的事情，堅定了寫作的信心，從而在初一上學期能為學生迎接日后更加有難度的寫作打好心理基礎。

3.多方面提高評語水平

第一，評語要略帶商榷。評語在有針對性的指出問題，提出修改建議時，語言不是生硬強制的，應帶有一點商榷，教師以探討者的身份出現，會讓學生更容易接受教師的意見。第二，評語要適度幽默。幽默的評語容易被學生接受，但不可幽默過頭，否則有諷刺之嫌，會傷害學生的自尊心，從而導致學生對待作文、對待教師產生逆反心理。第三，評語要拓寬思路。為了避免教師在精批細改作文時，發生無話可說的情況，教師在平常要多學習，充實豐富自己的語言庫，多與其他教師交流、切磋，共同討論，拓展自己的思路，批改方式靈活變通。第四，評語應有一定文采。作文是運用語言的大舞臺，教師的評語有文采，學生會樂意去讀、去模仿，力求自己的文章也能文采飛揚；同樣的，如果學生的作文才華橫溢，教師的評語卻干癟枯燥，相比之下，教師會覺得十分難堪了。最后，評語書寫工整、規范。初一學生的書寫仍有很大的進步空間，教師字跡潦草模糊，學生“上行下效”，書寫歪七扭八，教師字跡優美工整，對學生把字寫好起到一定的暗示作用。

4.與學生換位思考

教師與學生之間的讀寫落差是必然存在的，教師應主動縮小差距，這并不意味著教師發展的倒退，而是教師在成年已久之后，重新返回到他的學生所處的年紀，用青少年的眼睛去觀察世界，用12、13歲學生的思維去理解與思考寫作對象。也就是人們常說的“換位思考”。語文教師在批改作文時，用來實現換位思考的方式很多。語文教師在平時要多于學生交流溝通，通過師生之間類似朋友的聊天，去叩開學生的心門，這樣才能在批改學生作文時，做到“知己知彼”，避免教師單方面的專斷。還可以讓初一年級的學生在課堂上自己修改自己的作文，或者是學生之間互相批改之后，教師可以把作文收上來，看看學生的批改標準，得到最直接的反饋，避免教師因一己之見，陷入“不識廬山真面目，只緣身在此山中”處境，使制定的標準有所偏差。把教師的批改與學生的批改結合起來，學生能在教師的監督下促使學生學會自己批改作文，教師能增加一條了解與把握學生心理的途徑，是一舉多得。

5.將“精批細改法”教給學生

教學多媒體設施早已進入中學生的教室，語文教師借助PPT，向所有學生演示“精批細改法”。PPT的使用有很強的直觀性，學生可以清楚明白地知道“精批細改法”的運用方式及步驟。教師不需要讓自己的批改方式有意藏起來，不讓學生接觸，陶永明認為讓學生批改作文，這是一種本職的復歸。需要強調的是，用PPT展示“精批細改法”，教師應擬定好教學計劃，循序漸進，要雁過留痕，抓鐵留印，使學生做到學過了、會用了、用熟了。從而改變學生的批改觀念：老師能做的自己也能做到，還能做得較好；修改作文應該是自己的事情。培養學生的這種觀念與習慣，也就真正達到了葉圣陶先生說的“教是為了不教”的目的。

寫作教學并不是一帆風順的，初一語文教師在遇到教學瓶頸期時，單純把寫作教學中的挫折歸咎于一種作文批改方式是武斷的。在“精批細改法”的運用過程中堅持辯證思維，揚長避短，不讓教師的“精批細改”成為束縛學生作文能力提高的枷鎖，而是成為學生愿意寫、寫得好的誘因。在文中筆者提出的教學策略，考慮到學生與教師的雙重因素，使其成為緊密聯系教師與學生兩頭的紐帶，讓教師的寫作教學與作文批改能夠更好地指導初一學生寫作，為初一學生的中學時期的寫作打下扎實的基礎。

參考文獻

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