優化教學過程提高教學效率

佐建英

提高課堂效率是每一名教師追求的目標，課堂高效的關鍵是如何促進學生的高效學習。現代教育評價理論指出，教育教學效果最終應由主體（學生）學習的效果決定，學習的效果應由學生這一主體的發展效果決定，學生這一主體的發展應體現在學生個體對學習的需求和學習能力的提高上。所以學生高效的學習依賴于高效的學習模式，如果教師能不失時機地改變教學方式，促進學生形成科學有效的方法，就能實現課堂的高效。

經過多年的教學實踐發現，教師通過對課堂細節的深入研究，改變了教學模式，實現了學生學習效率的提升。

一、變知識的“片面識記”為“立體探究”

每一學科都有很多需要學生識記的內容，如果把這些知識的學習都依賴于機械記憶，學生的學習過程就無任何興趣而言，如果教師能把知識的形成過程轉變為探究情境，使呆板的知識變得生動起來，枯燥的學習過程變得有趣，那么學生的學習就是有意義學習。如對于元素化合物的學習，教師就可以采用理論和實驗雙重探究的方法，在研究過程中形成對元素化合物知識的深刻認識。在講解鈉與水的反應時，教師首先讓學生理論探究，通過分析鈉的原子結構得出鈉極易失去電子，在反應中做強還原劑，化合價會升高生成正一價的化合物，根據水溶液的環境只能形成氫氧化鈉，然后根據氧化還原反應規律（化合價升降規律）分析另一產物不可能是氧氣，從而提出另一產物只能是氫氣的假設。接下來學生根據假設設計實驗方案（用酚酞檢驗溶液組成、用點燃氣體的方法檢驗氣體產物），并把可行的實驗方案付諸實施，學生獨立完成鈉放入水中的實驗，觀察并歸納實驗現象，教師再引導學生研究現象背后的本質原因，從而得出反應產物的確是氫氧化鈉和氫氣的結論。在整個學習過程中，學生經歷了以下幾個環節：提出研究問題、進行理論假設、設計實驗方案、全面驗證假設、認識變化規律。通過這種立體式探究學習不僅使學生加深了對知識的理解，拓寬了信息面，也使學生擁有良好的情感體驗，調動了學生學習的積極性，激發了學習興趣。

二、變問題的“教師板演”為“學生展示”

在互動教學中如何實現師生高效互動也是一個非常重要的命題。在以往教學中教師往往會直接說出答案，把正確的解答過程直接展示出來，剝奪了學生分析思考的過程，很難暴露問題的癥結所在，同時教師的講解也只是憑借個人的經驗在解答，很難對癥下藥。所以教師在教學中要嘗試讓學生自己講題，一是對于典型例題的學習，要讓不同程度的學生展現其解答過程；二是對于學生存在的疑難問題，教師要先讓學生根據自己的理解講題，教師作一個傾聽者，讓學生分析做題的理由是什么，做題的步驟是什么，做題的基本格式是什么等。通過學生個體的講解，真實地展現學生的思維過程，暴露學生問題的所在。教師要不怕學生走彎路，不要急于糾正學生的錯誤，因為這絕不是個別現象，其他學生也會犯同樣的錯誤，唯有如此教師才能夠真正了解學生的實際困難，才能進行有針對性地點撥。所以在教學中不在于你講了多少，而在于有多少講到了點子上。要讓學生勇敢地講出來，這樣的互動才最有效。

三、變試題的“單純解答”為“題型研究”

很多學生沒有明白做題的意義，只是單純地為找到答案而解答試題，其他方面一概不思考，這種窮于應付的被動式學習根本不能使學生感覺到自己是學習的主人，極易產生疲倦感，使學習變得機械沒有效率。所以教學中要把分析的題目賦予深刻的內涵，要把題目轉變為一個個的研究課題，即當一個問題解答之后，再深入研究該類型題的研究對象、目的、出題方式、解答類型、方法、適用條件、解答規律，簡而言之就是做一道題就要會一類題的解答方法。要讓學生明白，課下自己做題的目的不是“為了做題而做題”，而是為了研究發現一類題目的解答規律，形成該類型題的整體解答策略，加深對相關事物的認識。

四、變基礎知識的“簡單翻閱”為“歸類檢查”

化學基礎知識零亂細碎，如果不能抓住規律就很難記憶，需要學生多復習多總結。很多學生復習不得法，認為復習就是把課本或筆記閱讀一遍，如果沒有記住就再次閱讀，結果發現多次閱讀都不能很好地記憶，最后只好放棄，逐漸失去了學習化學的信心。教師要幫助學生學會正確的復習方法，首先要分類總結，讓學生運用樹狀分類法、交叉分類法和圖表法等對相近知識進行辨析，然后進行有目的地記憶和檢查。比如對于化學方程式的學習，要求學生首先把課本和筆記上有關的反應全部歸總起來，然后歸納分類，一般可以分為“氧化還原反應型”、“復分解反應型”、“水解型”、“電化學反應型”、“與量有關反應型”等。具體在每一個反應中又要細分為許多小類，比如“與量有關反應”又可以分為“與順序有關的反應”、“多種離子同時參加的反應”和“特定要求的反應”，當明確規律后學生再一類一類依次記憶并逐一檢查，遇到沒有記住的反應打上記號，當第一遍檢查之后，開始強化記憶那些被打上記號的反應，再重點檢查，如若還有不會的反應，要繼續以上環節直至全面過關。通過這種“地毯式”復習和檢查，學生能全面梳理所學內容，使復習不留死角，有效提升學習質量。

五、變學習過程中的“反思失誤”為“反思習慣”

很多學生對待學習中出現的錯誤常常不夠重視，總認為是自己的失誤行為，如“粗心了”、“沒看清題”或是“忘了條件了”等等，用各種借口去搪塞自己。如此反思的長期結果就是錯了再錯，學習上沒有任何改觀。實際上學生學習中出現的錯誤絕不是一個簡單的失誤行為，其根本原因是學生沒有形成解答該類問題的思維習慣，由于沒有正確的解答思維模式，做題時思維才會搖擺不定，最終一錯再錯。所以教師要幫助學生進行歸納和總結形成正確的解答方式，即首先要學會情境分析，能夠很好地界定和辨認類型，然后形成規范的解題格式，最后要總結個人易錯點是什么，找到學習中的注意點，做到心中有數。比如學生對于氧化還原反應計算題極易犯錯，原因是不能很好地應用電子守恒法解答，教師就要要求學生首先反思電子守恒法的使用條件（氧化還原反應中求氧化劑和還原劑的量及化合價時），其次是按步驟正確地書寫解答格式（氧化劑的物質的量×化合價變化×原子數=還原劑的物質的量×化合價變化×原子數），最后是要反思易錯點（如有沒有乘原子數等）。

總之，課堂教學模式的變革不是一蹴而就的事，要求教師在教學中不斷審視課堂教學的各環節，做一個有心人，從課堂細節的變革做起，逐步提高課堂教學效率，實現學生的高效學習。

（收稿日期：2016-09-15）