監測評估：高等教育評估的新理念

喬剛+李芬

摘要：持續創新教育理念是建設高等教育強國的首要任務。在高等教育評估活動中創新教育理念就是要以監測評估理念為引領，推動我國高等教育的跨越式發展。監測評估作為我國高等教育評估的一種新理念，倡導監測目的重在持續改進、監測主體的多元化、監測方式的常態化、監測手段的多樣化、監測程序的透明化、結果的多元價值判斷。開展監測評估需要處理好四種關系：主體與客體、一元與多元、定量與定性、過程與結果之間的關系。

關鍵詞：監測評估；高等教育評估；新理念

2015年10月國務院印發的《關于統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》中明確提出：到本世紀中葉，基本建成高等教育強國。在建設高等教育強國的進程中，持續創新教育理念是其首要任務。在高等教育評估活動中創新教育理念就是要以監測評估理念為引領，推動我國高等教育的跨越式發展。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《教育規劃綱要》）明確提出：整合國家教育質量監測評估機構及資源，完善監測評估體系，定期發布監測評估報告。十八屆三中全會《中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》再次明確提出“委托社會組織開展教育評估監測”。積極開展監測評估活動，對于提高我國高等教育質量，實現高等教育現代化，建設高等教育強國具有重要的現實意義。

一、高等教育監測評估的內涵

教育評估作為教育研究的三大領域之一，在我國教育體系中具有十分重要的地位和作用。在高等教育領域積極開展教育評估，既是滿足社會政治經濟發展對我國教育發展的需求，也是深化教育領域綜合改革，統籌推進我國高等教育“雙一流”建設的客觀需要。我國高等教育評估始于20世紀80年代中期，歷經三十年的發展，高等教育評估制度不斷完善，評估理論不斷豐富，評估隊伍不斷擴大，評估水平不斷提高，已基本形成了合格評估和水平評估兩大評估體系，評估工作初步實現了制度化、科學化、常態化和專業化。但是我們也看到，傳統的合格評估和水平評估均存在著評估過程缺乏有效監督、評估過分注重結果、高等學校缺乏參與評估的積極性與主動性等缺陷。隨著我國高等教育由外延式擴張向內涵式發展方式轉變，全面提高高等教育質量，加快推動高等教育領域的變革，也要求一種全新的教育評估理念與之相適應。高等教育監測評估就是在這樣的時代背景下應運而生。

監測一詞，原是項目工程上的用語，是指系統地收集和分析項目的數據信息，其目的在于提高工作效率和項目組織的有效性。[1]杭德格姆等把管理分成4個階段：計劃—做事—檢查—作用，其中監測屬于“做事”階段，主要是監測過程是否符合目標，如果與目標不符則要根據實際情況進行調整。[2]OECD認為，監測具有常規的、持續性的功能。它運用特定的指標系統性地收集數據，為管理者和主要利益相關者提供活動執行中的有關信息，包括活動的進展狀況和目標實現程度，以及所分配的資金使用情況。[3]世界銀行認為監測包括：持續收集并分析活動實施信息，評價活動過程，通過比較實際實施情況和預定目標，隨之進行調整，以實現既定目標；它是活動實施管理者的責任，屬于活動內部管理實踐。[4]

將“監測”這一概念應用于高等教育評估領域，屬于教育評價的范疇，承載著教育評價與教育監督的功能。所謂高等教育監測評估是指，利用現代信息技術持續收集和深入分析有關數據，直觀呈現高等教育狀態，為多元主體價值判斷和科學決策提供客觀依據的過程。[5]相對于傳統的評估體系而言，高等教育監測評估是通過對高等教育系統中的各個要素、組成部分的狀態信息進行持續地、不間斷地收集、整理、分析與挖掘、預判等過程，直觀呈現高等教育狀態，從而為多元主體進行價值判斷和科學決策提供客觀依據。監測評估堅持用數據說話，更加突出評估的持續性、系統性、直觀性、客觀性，更加強調監測的常態性與過程性，并通過對高等教育教學信息的持續監控，更好地發揮對高等教育的連續監測、預測預警與及時改進等功效，推動我國高等教育持續快速健康發展。監測評估是在反思傳統評估理論所存在的問題與不足并吸收其經驗優勢的基礎上，在評估理念、目標、方式、手段等方面充分反映了當今時代對教育評估的新要求，預示著一個新的評估時代的到來。

二、高等教育監測評估的基本理念

1.監測目的重在持續改進

美國著名教育評估專家斯塔弗爾比姆指出：評估最重要的目的不是為了證明，而是為了改進。[6]高等教育監測評估是一項科學性和技術性相結合的專業活動，其目的是通過對高等教育相關教學數據的監控，尋求高等教育教學活動持續改進和質量提高的途徑，推動高等學校深化教育教學改革，加快推進高等學校內涵建設，以實現高等教育由外延式擴張向內涵式方向發展的轉變。正如吉特等人指出的，監測評估依據持續收集到的數據，評價項目的進展情況的目的是通過獲得項目的所有有關數據，以識別可能會引起不同于原定目標的特別程序，決策者可以根據結果對實際的執行方法或者具體目標進行持續性的調整，從而實現最終目標。[7]相對于過分強調評估結果和實施成效的傳統評估活動，監測評估突出強調監測目的的持續改進，即通過持續監測高等學校教育教學的相關信息，準確發現教育教學活動中存在的問題，深入剖析原因，及時修正活動偏差，并對潛在的風險進行預警與提示，促進監測對象連續地、不間斷地改進正在實施的教育教學活動，以提高教育資源的利用率，真正實現以評促改、以評促建的評估目標。

2.監測主體的多元化

治理理論倡導通過多元主體之間的合作、協商、伙伴關系，確立共同目標等方式實施對公共事務的管理。其權力向度是多元的、相互的，而不是單一的和自下而上的。[8]監測評估打破了政府單一主體的傳統評估模式，突出強調評估主體的多元化，使得監測評估的組織模式、評估的手段與方法、以及評估結果等更加多樣化。所謂監測評估主體的多元化，是指通過充分調動利益相關方參與評估的積極性和主動性，建立由外部評估專家、教育管理者、專業機構和第三方社會組織、用人單位、高等學校等共同構成的多元評估主體。在評估過程中，監測評估積極倡導和明確樹立評估主體地位平等性的理念，尊重利益相關方的多元價值訴求，保障各方以平等的身份積極參與評估活動，維護相關各方的利益。同時，監測評估實行評估方案由各方協商構建，評估過程由各方共同參與，評估結果公開合理使用，有效地保障了利益相關方的獨立性、自主性。

3.監測方式的常態化

按照評估周期的不同，可以把評估分為常態性評估和周期性評估兩大類。依此劃分標準來看，合格評估和水平評估都屬于周期性評估。這兩類評估對于完善我國高等教育評估制度，推動我國教育評估的發展發揮了重要作用。但周期性的評估有其不可克服的缺欠，一是外部性，二是周期長。[9]再加上評估過程靜態化、評估結果滯后性等缺陷，難以真正實現對高等教育的有關信息進行及時性、常態化評估，無法及時監測高等教育發展狀況。因此，路易斯等在探討評估未來發展趨勢時，提出隨著技術的發展、人們關注度的提高，評估結果的有效周期會越來越短，所以需要采用高效率低成本的監測技術進行實時評估。[10]監測評估通過信息技術手段極大地縮短評估時間尺度，數據采集和更新的時間間隔至少縮短至一年及以下，部分數據達到每季、每月、每周、每天甚至實時采集，這樣就能夠完整記錄和及時反饋評估對象的狀態，發現異常、預測趨勢、促進改進。[11]監測評估提出的常態監測理念，一方面打破了傳統評估中只關注已發生的事實和評估的偶發性和周期性特點，監測周期更短，可以做到對教育教學狀態的常態監測。另一方面，通過建立高等學校教育教學基本狀態信息庫等數據資源，對有關信息進行常規性、連續性與制度化的信息采集，并利用現代技術和科學的方法對數據庫信息進行實時性、常態性監測，以實現評估方式的常態化。

4.監測手段的多樣化

為了克服傳統評估活動中過分依賴專家進校考察為主的評估手段，保障監測活動的科學性和客觀性，監測評估充分利用多樣化的手段對高等教育教學狀態進行多維度、多角度的監測。一方面是高等教育主體通過對高等學校師資隊伍、辦學條件、德育工作、教學管理、教學質量的監控與改進等方面實施數據常規性、持續性、系統性與制度化的采集、整理和分析，直觀呈現高等學校狀態，以實現對高等教育教學狀態監測的常態化。另一方面，監測評估還強調充分利用實地考察、收集高等學校各項事業發展報告與信息公開清單內容等手段對高等學校教育教學信息進行監測。隨著網絡時代的到來，利用網絡組建評估團隊、創新開發工具、開展網絡評價是今后教育評估發展的重要方向。[12]監測評估緊跟時代發展的需要，利用現代信息技術和手段，通過組建全國聯網的由國家、省級和高等學校三級構成的網絡化高等教育質量監測數據平臺，加強對高等教育的常態監控，以推動高等教育評估手段的現代化。

5.監測程序的透明化

監測程序是否公開、透明，是決定評估結果能否被社會廣泛接受的關鍵?！督逃巹澗V要》中明確提出要完善信息公開制度，保障公眾對教育的知情權、參與權和監督權。監測評估充分利用各種公開、透明的數據，通過構建科學、合理的指標體系，對高等教育教學狀態進行常態性、持續性監測。在監測評估過程中，雖然多元評價主體的出發點不同，評估的依據和標準不同、評價的結果不同，但是各個監測評估的整個程序都是清晰的、透明的、可見的。之所以說整個程序具有透明化是源于監測評估所需數據均來源于高等學校公開數據，各評估主體都可以自由獲取；各評估主體指標體系的設計均遵循導向性、整體性、可測性與客觀性原則；評估的技術與方法科學規范、評估的組織與管理規范有序、評估的結果及時向社會公開。監測程序的透明化，能夠有效保證整個監測評估過程的客觀性與公正性，保證評估結果的可靠性和有效性，從而保障評估的公信力。

6.監測結果的多元價值判斷

傳統評估活動中政府作為評估的唯一主體主導著整個評估過程。評估計劃由政府制定，評估指標由政府設計，評估活動的開展與實施由政府組織，評估過程由政府監督與管理，結果評判由進?？疾鞂＜医M和教育部本科教學評估委員會的意見和結論構成，導致了評估結果的單一性和片面性。隨著我國高等教育的快速發展，高等教育的主體更加多元化，他們比以往任何時候都更加關注高等教育質量，積極參與高等教育治理。多元主體在參與高等教育監測評估活動過程中依據一定的標準和自身需要，對高等教育教學的結果進行價值判斷或事實判斷，實現了評價結果的多元化。這是由于政府、高等學校、教師、學生、用人單位、第三方組織等多元主體的立場和出發點不同，因此他們對高等教育質量結果評判也不盡相同。而就監測評估本身而言，它只是對高等教育基本狀態進行客觀的事實呈現，并不做出任何價值判斷，其目的是通過直觀呈現高等教育教學“狀態”，促進高等教育的辦學主體、實施主體、監督主體等不斷推動教育教學質量的提高。

三、監測評估需要明確的幾對關系

1.主體與客體

實踐的本質是主體與客體的統一。實踐活動的開展既離不開作為實踐載體的主體，也離不開作為實踐對象的客體，二者相互聯系、共同構成了一個有機整體。二者也只有在相互關聯中才會有自己的本質與規定。[13]在評估實踐活動中，只有首先明晰他們二者之間的關系，才能更好地開展評估活動。監測評估打破了傳統評估實踐活動中政府是唯一主體的地位，明確評估的主體由專業機構、第三方社會組織和用人單位等共同構成。在監測評估活動中，政府從傳統評估活動的“裁判員兼運動員”變成了監測評估活動中的“裁判員”，能夠更好地轉變政府管理部門職能，增強對高等教育的宏觀管理，真正實現高等教育管辦評分離。同時，以第三方作為評估的主體，能充分發揮第三方的“外部性”特點，有利于形成獨立客觀的結論，保證評估結果的客觀性和公平性。高等學校作為評估活動中重要的利益相關者之一，它既是評估的客體，被評估的對象，更應是評估活動的主動參與者。監測評估充分強調高等學校作為質量保障的主體地位，積極調動高等學校參與評估的主動性，讓高等學校主動參評、樂于參評，以提高高等學校在評估活動中的話語權，增強高等學校作為質量保障主體的意識和責任。

2.一元與多元

一元和多元是一對既對立又統一的矛盾體。開展監測評估，必須正確理解和處理一元和多元之間的關系。在此，我們所說的一元是指管理主體的一元性。各級政府作為我國高等教育的主管部門，對高等教育具有管理權、監督權、問責權。特別是在當前我國正處于全面深化社會領域綜合改革，推進教育治理能力和治理體系現代化的新時期，政府作為高等教育管理的主體，要發揮好宏觀管理的作用，積極轉變職能，簡政放權，即從傳統評估活動的領導者、具體組織者、實施者等角色，轉變為監測評估活動中的外部監督者、宏觀管理者。所謂多元，是指評估主體的多元化和評估結果的多元價值判斷。在評估主體上，監測評估積極引入第三方獨立評價機構、用人單位、學生等利益相關者積極參與到評估活動中來，實現評估主體的多元化。在評估結果的價值判斷上，監測評估活動本身只對高等教育教學狀態進行直觀呈現，在價值判斷上保持中立。而對于高等教育教學狀態的價值判斷由政府、高等學校、用人單位、第三方獨立評價機構等相關利益者，根據自身的需要獨立進行。因此，在監測評估中，處理好一元和多元之間的關系，就是要界定清楚誰是評估活動真正的組織者、實施者、管理者、監督者，明確政府與其他利益相關者之間的權限，處理好事實判斷和價值判斷之間的關系，才能更好地開展監測評估。

3.定量與定性

定量分析與定性判斷是評估活動中采用的兩種基本研究方法。二者在不同類別評估活動中的作用有較大差異。上一輪本科教學工作水平評估中存在的問題之一就是，評估方式單一，過多依賴專家進校考察方式。[14]監測評估以定量分析為主，定性判斷為輔，同時二者有機結合，實現評估方法的多樣化。監測評估充分運用現代信息技術，采集、分析、整理有關數據，深入挖掘各數據之間的內在關聯性，通過運用定量分析的研究方法，把高等教育教學的狀態以數據形式客觀呈現出來。同時，監測評估并不完全否定專家的作用，而是利用現代技術手段將專家從整個評估活動中解脫出來，有效發揮專家在評估理念、指標的設計等環節中的智慧與作用。這樣，既可以發揮專家的特長與優勢，也可以避免評估過程中過多依靠專家經驗進行評斷，減少專家在評估活動中的道德風險和對評估結果的主觀性判斷。監測評估充分認識到以數據為主的定量分析與以專家經驗判斷為主的定性判斷中各自的優點與不足，把專家評價和數據評估進行優勢互補、有機結合，促進評估活動更加科學、合理、客觀、公正。

4.過程與結果

過程與結果是哲學當中的一對基本范疇，它們既相互依存，又相互制約，構成了一個有機的統一體，統一于社會實踐活動當中。其中，過程是結果的基礎與前提，它指向結果，為結果服務。結果是過程發展變化的必然趨勢，結果影響過程。監測評估作為一種社會實踐活動，它既重視監測過程又強調監測結果，并將兩者進行有機地結合，以實現對高等教育教學狀態進行常態監測、及時發現、預測預警、及時改進的監測目標。在監測評估實踐活動中，通過對高等教育教學的有關數據進行反復性、持續性、常態化的監測，以實現對高等教育教學狀態的實時掌握。同時，監測評估也十分重視評估結果對評估過程和整個監測評估活動的影響與制約作用。特別是在評估結果的功能上，監測評估突出診斷功能與預警功能。通過對高等教育教學過程的常態監測，診斷出評估對象的現狀，預測評估對象的發展趨勢，特別是對處于臨界閾值的有關指標及時做出預警，促進評估對象對教育教學活動中存在的偏差進行及時修正和持續改進，從而確保教育目標的有效達成，推動評估對象自我完善、自我發展、自我提高。因此，在監測評估活動中，評估結果需要監測過程的持續性與常態性，從而保證評估結果對評估對象實現強大的診斷功能和預警功能。

參考文獻：

[1]沈南山.基礎教育質量監測：學業評價制度分析視角[J].教育科學研究，2010（7）：37-40.

[2]Annie Hondeghem，Karolien Van Dorpe.Performance management systems for senior civil servants： how strong is the managerial public service bargain？[J].International Review of Administrative Sciences，2013， 79： 9.

[3]Evaluation guidelines Between past and future[EB/OL]http： // www.oecd.org / derec/finland/47384551.pdf.

[4]Monitoring and Evaluation ： A Closer Look[EB/OL]http：//ieg.worldbankgroup.org/evaluations/evaluation-capacity-development-ecd.

[5]王戰軍，喬剛，李芬.高等教育質量保障新類型：監測評估[J].高等教育研究，2015（4）：39-42；60.

[6]Stufflebeam D.L.The CIPP model for program evaluation[J].In Madaus G.F， Scriven M.S， Stfflebeam D.L（els.）.Evaluation Models.Boston， MA：Kluwer-Nijhoff，1983：117.

[7]Guijt I， Gaventa J.Participatory Monitoring & Evaluation： Learning from Change[R].Institute of Development Studies， 1998：2-4.

[8]俞可平.治理與善治[M].北京：社會科學文獻出版社，2000：6.

[9]劉振天.我國新一輪高等學校本科教學評估總體設計與制度創新[J].高等教育研究，2012（3）：23-28.

[10]Louise Yarnall ， and Nick L.Smith.The Evaluation Theory-Practice Interface in 2036[J].American Journal of Evaluation， 2011， 32： 565.

[11]王戰軍，喬偉峰，李江波.數據密集型評估：高等教育監測評估的內涵、方法和展望[J].教育研究，2015（6）：29-37.

[12]Nick L.Smith， Paul R.Brandon， Melanie Hwalek， Susan J.Kistler， Susan N.Labin， Jim Rugh Veronica Thomas and Louise Yarnall Looking Ahead： The Future of Evaluation[J].American Journal of Evaluation 2011 32： 565.

[13]劉社欣，羅希明.論馬克思主義的實踐合理性[J].求實，2014（3）：26-29.

[14]鐘秉林.本科教學評估若干熱點問題淺析——兼談新一輪評估的制度設計和實施框架[J].高等教育研究，2009（6）：38-45.

（責任編輯 劉第紅）