關(guān)于情景認知與意義建構(gòu)教學模式的幾點思考

成麗

摘要：認知建構(gòu)教學主要是指以促進學生建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu)為目的，以啟發(fā)學生自主建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)為主要策略，以師生互動、生生互動為主要學習環(huán)境的一種新型的教學觀和教學形式。開展中學歷史情景認知與意義建構(gòu)教學模式的研究和實踐能豐富和發(fā)展各學科教學理論，為教師如何運用現(xiàn)代教育思想開展中學情景認知與意義建構(gòu)教學模式改革開辟新的途徑，實現(xiàn)新理念的歷史教學模式。

關(guān)鍵詞：情景認知；意義建構(gòu)； 認知建構(gòu)教學

現(xiàn)階段，是教育改革不斷深入，全面推進素質(zhì)教育的關(guān)鍵時期。圍繞著培養(yǎng)模式多樣化這個話題，多種教學模式，教學理念隨之涌現(xiàn)，在繁多的教學模式面前，筆者就歷史學科情景認知與意義建構(gòu)教學模式在高中新課程中的指導意義提出自己的一些想法，探討推進基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展的方式。

一、情景認知與意義建構(gòu)教學模式的教學思想

建構(gòu)主義（constructivism），其最早的思想體現(xiàn)可追溯到瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。皮亞杰堅持以內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。建構(gòu)主義學習理論提倡教師指導下的，以學生為中心的學習；建構(gòu)主義學習環(huán)境包含情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。這樣就建立了“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情景、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的?！苯處熍c學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。情景認知與意義建構(gòu)教學模式的學習觀強調(diào)，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程；學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義；學習意義的獲得，是每個學生以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。

二、中學生歷史知識的建構(gòu)過程探討

進行情景認知與意義建構(gòu)教學模式教學時，學生原有的歷史認知結(jié)構(gòu)和新的學習內(nèi)容就會發(fā)生作用，其作用的最基本形式有兩種：

1、情景納入建構(gòu)（同化）。如果新知識與原有的歷史認知結(jié)構(gòu)中有適應的知識聯(lián)系，就把新知識納入到原有的歷史認知結(jié)構(gòu)中，從而擴大原有的認知結(jié)構(gòu)，這一過程叫做納入建構(gòu)。

2、意義重組建構(gòu)（順應）。如果在原有歷史認知結(jié)構(gòu)中沒有適應的知識與新知識相聯(lián)系，那么就要對原有的歷史認知結(jié)構(gòu)進行改組或部分改組，使新知識被接納進去，這一過程稱為重組建構(gòu)。

教師在這一過程中，要充分抓住學生原有認知結(jié)構(gòu)與新知識之間的矛盾與沖突，引發(fā)認知沖突，這是學生建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)的契機與前提。因此，教學中必須設(shè)計各種歷史教學情景，引發(fā)學生認知沖突，促進學生積極主動地學習，以便建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu)。這種通過創(chuàng)設(shè)一定的情景，實現(xiàn)學生自主、互動的歷史知識學習，形成科學的認知結(jié)構(gòu)，促進歷史學習的發(fā)展，是較好地體現(xiàn)了認知建構(gòu)教學的思想與方法。

三、中學歷史認知建構(gòu)教學的基本原則

1、自主性原則。我們在中學歷史情景認知與意義建構(gòu)教學認知建構(gòu)教學中體現(xiàn)主動性原則，就要給學生施加積極影響（教學情景），使學生處于主動、活潑的狀態(tài)，從而引起學習需要，激發(fā)學習動機，達到自主建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)的目的。為此，我們在中學歷史情景認知與意義建構(gòu)教學中要通過創(chuàng)設(shè)生活情景，激發(fā)學生自主參與；實施成功體驗，激勵學生主動學習；開展合作互動，促進學生自主發(fā)展。

2、活動性原則。我們在中學歷史情景認知與意義建構(gòu)教學中，一要堅持體現(xiàn)知識發(fā)生的過程，即教學中不是只關(guān)注掌握歷史知識結(jié)論，更要關(guān)注學生對歷史知識形成過程的理解。二要堅持學生活動的互動性，即教學不僅要加強師生之間的互動，更要加強學生之間的合作互動。因為后者能給予學生以更大的自由空間和更多的相互交流機會。為此，我們在中學歷史情景認知與意義建構(gòu)教學中，要通過合作與交流促進共同研究，分享智慧，相互啟發(fā)，學會合作，學會交流，加速情景認知與意義建構(gòu)。

3、建構(gòu)性原則。認知建構(gòu)教學思想的核心是建構(gòu)性原則，即教師在教學中不是灌輸知識，而是啟發(fā)學生自主建構(gòu)知識的過程。我們中學歷史情景認知與意義建構(gòu)教學要遵循建構(gòu)性原則，首先要做好認知建構(gòu)過程的設(shè)計，根據(jù)中學歷史教材知識結(jié)構(gòu)、課堂教學結(jié)構(gòu)和學生認知結(jié)構(gòu)三者有機整合，實現(xiàn)學生自主建構(gòu)學習。其次要重視認知沖突的設(shè)計。認知沖突就是學生原有認知結(jié)構(gòu)與新知識之間的矛盾沖突。

四、中學歷史情景認知與意義建構(gòu)教學模式

1、拋錨式教學：創(chuàng)設(shè)情景，激活原有認知結(jié)構(gòu)。歷史知識的學習和理解，總要涉及學生原有的認知結(jié)構(gòu)，學生無法以其自身的知識和經(jīng)驗來理解和建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)。教師有必要設(shè)計一些針對性的習題或提問來激活學生原有的認知結(jié)構(gòu)，提出問題，創(chuàng)設(shè)情景，達到拋錨式教學的目的。而問題的設(shè)定是關(guān)鍵，起到拋磚引玉的作用。

例如，在學習《馬關(guān)條約》這一新知識前，可設(shè)計這樣的練習和提問：①日本的大陸政策是什么？②面對日本蓄意挑起戰(zhàn)爭的行為，清政府采取了怎樣的應對態(tài)度？說出《馬關(guān)條約》的內(nèi)容和危害之后提問：為什么《馬關(guān)條約》使中國社會的半殖民地半封建化程度大大加深？這樣，通過層層設(shè)問和回答，學生認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)《馬關(guān)條約》所必須的知識可以全面掌握。

2、隨即訪問教學：合作探究，引導學生主動進行認知建構(gòu)。學習知識是學生主動建構(gòu)過程，學生歷史知識的學習只有通過自身的操作和主動參與才能是有效的。在這一學習新知識的過程中，教師的任務是點撥、啟發(fā)、引導，促進學生群體互動，合作探究，自主學習，促使學生帶著積極的心態(tài)投身到探索知識的過程中去。

在此基礎(chǔ)上，為使學生的認知結(jié)構(gòu)更趨向穩(wěn)定和加強，必須引導學生比較、分析、融會貫通，在各自得出的結(jié)論之間建立聯(lián)系，最后抽象概括出規(guī)律來，從而使學生的理解更深刻和透徹。

3、認知學徒制（Cognitive Apprenticeship）：鞏固遷移，強化新形成的認知結(jié)構(gòu)。“學徒制”概念強調(diào)經(jīng)驗活動在學習中的重要性，并突出學習內(nèi)在固有的依存于背景的、情境的和文化適應的本質(zhì)。認知學徒制模式包括四個構(gòu)件：內(nèi)容、方法、序列和社會性。這些構(gòu)建的有機組合能有效地使傳統(tǒng)學徒制的特征適應學校教育中有關(guān)認知技能的教學，從而定義一個適合不同課堂和師生角色的有效學習情境。在自主探索、合作交流的基礎(chǔ)上，教師在課堂教學中還要讓學生運用所理解的知識解決一些實際問題，使學生進一步鞏固對新知識的理解和掌握，同時與原有認知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識相互作用，把新知識納入（或整合）到原有的認知結(jié)構(gòu)中，以利于更好地遷移和利用，強化新形成的認知結(jié)構(gòu)。

我們在開展中學歷史情景認知與意義建構(gòu)教學中，既要關(guān)注學生內(nèi)在的認知發(fā)展，又要運用外在的學習環(huán)境；既要重視生活思想，又要體現(xiàn)發(fā)散思維；既要發(fā)揮自主、合作、探究的學習方式，又要實現(xiàn)知識、能力和思想的提升，促進全體學生積極主動、全面和諧的發(fā)展。當前，教學模式正向多元化的方向發(fā)展，在強化教育資源整合、提升教育水平等方面，發(fā)揮著日益重要的作用，所以以中學歷史情景認知與意義建構(gòu)教學模式為例做的探索，可以使教育教學教研均衡發(fā)展，達到新的高度。