喚起·點撥

朱慧

教師解讀示例的運用是教師解讀介入學生文本細讀的一種課堂現象。作為多媒體教學環境中產生的一種新的教學手段，“示例”二字在文本細讀教學的課堂上頻頻出現，教師往往借助“示例”引導學生進行細讀訓練。這里的“示例”是指教師通過PPT等媒介將自己對文本的解讀作為示范呈現出來，以此作為一種閱讀教學手段。筆者稱之為“教師解讀示例”。

“示例”呈現的形式多種多樣。有的直接以答案形式進行呈現，如細讀《小石潭記》的情景交融手法。

柳宗元以——為樂，是因為——。

示例：柳宗元以石為樂，是因為翻卷的石頭露出水面，形態各異，其奇美令人遐想。溪水與奇石相激，鳴奏出如習珮環般美妙的音樂，讓人心馳神往，愉悅萬分！有的以非答案的形式隱含在教學環節中，如《我的母親》的結尾感悟環節中以仿寫對象的形式呈現。

感悟文本，表達深情，完成下面的小詩：

喊醒夢中的我，

在每個清晨，

訓誡聲聲，

只盼出人頭地。

而我，

生未能養，病未能侍。

平生慘痛，何以如此！

________

________

________

________

而我，

生未能養，病未能侍。

平生慘痛，何以如此！

教師呈現解讀示例，原因不外乎有三。其一，細讀過程指導，包括細讀的對象、細讀的角度、細讀的思路、細讀的深度等；其二，規范學生答題，應對中考批卷“踩點得分”的現狀；其三，降低學生細讀文本的難度，加快學生進入教學環節的速度，特別是在公開課上，可以避免教學意外的發生。從教師呈現示例的原因來看，這種教學手段似乎更趨向于功利性，一不小心就會給學生的解讀套上緊箍咒，把學生的文本細讀引向“模式化”和“單向化”的不歸路。的確有部分教師在運用“示例”的過程中走入了誤區。

誤區一：生搬硬套成為答題模式。以某教師指導賞析《春》中寫景句子為例。

請畫出你喜歡的句子，并加以賞析。

小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的。

示例：本句運用了擬人的修辭方法，寫出了小草剛剛從土里鉆出來的樣子，給人生機勃勃的感覺。

本句的賞析示例強調個別詞，明顯帶有模式化的烙印，并且只分析了修辭，忽略了“鉆”、“嫩嫩”、“綠綠”等富有表現力的詞語，以偏概全。這樣的示例只會讓文本細讀變得生硬無趣，久而久之，學生將會把美學體驗的細讀文本變成死板的答題套話。課堂也將毫無生趣。

誤區二：故弄玄虛增加細讀難度。這樣的示例往往眉毛胡子一把抓，冗長雜糅，讓學生摸不著頭腦，越“示例”越難。例如某教師教學《三峽》時，文本細讀的示例。

PPT出示：自三峽七百里中，兩岸連山，略無闕處。

示例：這句話的意思是，從三峽七百里中，兩岸高山連綿不絕，沒有一點中斷的地方。它寫出了三峽兩岸的山連綿不斷的特點，所以讀的時候應該在“七百里”、“連”這些詞上加重音，還可以在“連”上拖長一點聲調。

雖然教師本意是指導學生在讀懂意思的基礎上分析景物特點，并根據景物特點強化朗讀。但是就一篇有難度的文言文而言，“示例”又一次性拋出了三個有難度的要求，人為增加了解讀的難道。學生尚未將句子的意思疏通，就要分析特點，特點還未分析透徹，就要指導朗讀，只會顧此失彼、手忙腳亂，最后以細讀不到位告終。

誤區三：越俎代庖成為強勢主導。有教師出示“示例”后象征性地討論一下，就迫不及待地出示了滿屏的答案，“示例”成了過場，細讀變成了答案記錄；也有教師一味追求自我展示，用“示例”將自己對文本艱深的理解強加給學生。

誤區四：不能對教師解讀示例說“不”。“閱讀是學生的個性化行為，”（《義務教育語文課程標準》，2011年版）教師解讀示例的“介入”有違閱讀個性化的本質，并不利于學生的“獨學”，應該盡量避免這種介入。

以上誤區或是借“示例”之名，行“填鴨”之實，或是“一桿子打死”，矯枉過正。其實都是不識“示例”真面目的做法。

一、撥開云霧看“示例”

1.“示例”是閱讀教學的必要手段

閱讀的確是學生個性化的行為，但閱讀教學不是。閱讀教學是學生和老師互動的過程，可以說閱讀教學本身就是一種對個體閱讀的介入，教師解讀示例的呈現只是這種“介入”的方式之一。《義務教育語文課程標準》（2011年版）對閱讀教學即教師的介人行為是這樣規范的：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”；“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”。從這兩點來看，教學中教師介入學生的閱讀過程是必要的，只是這種“介入”應該是“引領”、“點撥”和“指導”，不能“亂入”，更不能“代替”。這一點可以作為衡量教師解讀示例的呈現是否合理的首要標準。

2.“示例”的本質

教師解讀示例，實為“點撥”教學法的一種，以引領學生在細讀活動中提高閱讀理解能力和水平為出發點；以語言的形式（形象、情感、意蘊和境界）和內容（詞法、句法和章法）為立足點，以喚醒學生對文本的興趣、對語言的敏銳感悟，點撥思維、方法，發展能力為目標。

二、巧思妙想用“示例”

1.“示例”呈現的正確性、完整性和典型性

作為示范，所呈現的解讀“示例”必須是正確的；作為指導，所呈現的解讀“示例”必須是完整的。作為經典文本的解讀，解讀“示例”必須是典型的，在同類文本的解讀中有一定的可推廣性。所以教師在設計解讀“示例”時，要慎之又慎。

2.“示例”呈現的形式

隱性呈現優于顯性呈現。教師只點撥解答思路，并不給標準答案，答案還得讓學生在自主探究中去形成。可以利用對稱、續寫、模仿等方式開發適合文本教學的呈現方式。

3.“示例”呈現的契機

就學情而言，當學生解讀未曾涉及的領域時，當學生解讀思路混亂之時，當學生解讀遭遇瓶頸之時，都是“示例”呈現的好時機。但無論何種契機，都要尊重學生在閱讀中的主體地位，教師不能強勢介入。

4.“示例”呈現的切入點

教師設計文本解讀“示例”時，要尋找合適的切入點，以取得事半功倍的效果。恰當的切入點，可以引導學生對作品進行細致地推敲，挖掘文本的深層次內涵，全面把握文章的思想性和藝術性。

首先可捕捉文本“關聯處”。如以《雨說》教學。PPT出示：

當田圃冷凍了一冬禁錮著種子

牧場枯黃失去牛羊的蹤跡

當魚塘寒淺留滯著游魚

小溪漸漸喑啞歌不成調子

跟著我去踩田圃的泥土將潤如油膏

去看牧場就要抽發忍冬的新苗

繞著池塘跟跳躍的魚兒說聲好

去聽聽溪水練習新編的洗衣謠

前半部分是訴說雨未來之前“田圃跟牧場”、“魚塘和小溪”干枯的情形，后半部分則寫出了雨來到四月的大地之后，“田圃跟牧場”、“魚塘和小溪”受到滋潤的情景。同樣的寫“田圃跟牧場”“魚塘和小溪”這樣四個意象，在文本的前后上，則可見其內容的演變發展，從缺少雨水到后來得到雨水，從干枯到滋潤，文本內容隨著時間的發展存在內在的關聯。

教師將兩段并舉，同時點出了文本的關聯處，激發了學生探索的興趣。

第二，可關注發掘“矛盾點”。

所謂“文本的矛盾點”就是作家在行文中往往出人意料，于無聲處引人深思，引人遐想，看似是矛盾的用筆，實是表象的言語背后蘊涵深意。（徐軍，《文本細讀策略之矛盾點細讀探究》，《中學教學參考·語英版》，2014年11期）

如胡適的《我的母親》一文，此文主要寫作對象是母親，文章前三段寫的卻是作者自己的生活經歷。“教師解讀示例”可以引起學生對這個矛盾點的探討。“教師解讀示例”如下。內容概括：

（1-3段）“我”的童年生活經歷。

（4-12段）母親對“我”的“訓練”。

（13段）母親對“我”的影響。

題目：我的母親

矛盾已經暗含在題目與內容概括的對比中，聰明的學生一定可以發現這個矛盾，并形成課堂上新一輪的討論。

第三，應考慮提示言語的抒情點。

王先霈教授說：“不管文學家寫的是什么，他總歸是要以情動人，要把創作者體驗過的情感傳達給接受者。”從言語的情感特征人手解讀文本內涵，也是這個道理。例如《故鄉》開頭部分，寫了臨近闊別“二十余年的故鄉”時親眼所見的現實景象，沒有一個詞語表述心情，但稍微有些語感的人又都能明明白白地覺出其中的情感意味——失望、悲涼。于是教師通過“示例”圈畫批注來指導學生發現這種情感的源頭。

PPT呈現：

請圈畫出蘊涵作者情感的詞語，并說說這個詞帶給你的感覺。

既然是深冬；漸近故鄉時，天氣又陰晦了，冷風吹進船艙中，嗚嗚的響，從篷隙向外一望，蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣。

[批注]“深冬”一詞中一個“深”字就讓人感覺到徹骨的寒冷，開篇就是一個“深冬”霎時讓陽光遠離了故鄉，遠離了故鄉的人，一切都似乎被寒冷禁錮了，令人活潑不得。

學生受到啟發后，陸續從“陰晦”、“冷風”、“嗚嗚”、“蒼黃”、“橫”、“蕭索”、“荒村”、“沒有”（活氣）等詞讀出了那張籠罩全文的悲涼的情感之網。

綜上所述，學生在文本細讀的過程中教師的文本解讀可以作為“示例”呈現出來。教師應該精心設計，合理呈現，做到以學生為中心，立足文本，關注文本言語特征，發掘文本的言語形式特征，以科學的教學手段，促進語文學習質量的提升。