語文課堂非預設生成性資源的處理方略

楊艷秋

非預設中的問題等生成資源，是語文課堂上常見的生成形態。教師對這些生成性資源能否采取有效的調控策略，直接決定著課堂教學的質量。那么，面對新課程背景下的新的考驗與挑戰，教師該如何提煉、重組與調控課堂教學中的“非預設生成性資源”，更好地完成教學任務呢？

一、尊重教育規律，正視非預設生成

布魯姆說：“沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術。”教學的價值恰恰體現于課堂上超出教師預設的結果的產生。這種“非預設生成性資源”產生于課堂教學過程之中，是學生思維的閃光，是寶貴的課堂資源。所以，作為一名教師首先要端正的就是自己的心態，既然要鼓勵學生在課堂上動起來，就要有足夠的心理準備去接受學生的非預設生成，哪怕是錯誤的生成。

當然，這種學生課堂反應中的“意外”出現，往往會打亂正常的教學安排，甚至因教師的準備不足而產生課堂上的教學尷尬，給課堂教學帶來困擾。但如果我們因為害怕面對“意外”，將這種可貴的教學資源拋棄在一邊，對學生的反映充耳不聞，那么，我們的課堂就失去了價值，我們也就不能真正承擔起教育責任。

二、沉穩冷靜判斷，應對非預設生成

語文課堂上，對于非預設生成性資源只有“正視”是遠遠不夠的，對非預設問題的處理和解決才是語文教師教學的目的。這既能體現教師的教育水平，更能使課堂煥發更大的光彩。

要準確處理非預設資源，首先就要準確判斷、明晰區分這些資源。事實上，學生受知識儲備和思維能力的限制，在課堂上所提出的問題并非都有價值。對于那些信息價值不大、放手討論會偏離課堂主題較遠的資源，我們應在肯定學生思維的前提下適時終止探究，而不應為了探究而探究，最終使這節課看似學生活躍、實則毫無收獲。

（一）捕捉“干擾”信息，引發探究熱情。

教育的技巧并不在于預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的變動。在語文課堂上，能在立足文本的基礎上，超越文本，產生獨特的見解，并勇敢地表達出來，是難能可貴的。這樣的非預設性生成資源，如能加以點撥引導，引發討論，啟發學生思考，往往能達到意想不到的效果。

如，在講《竇娥冤》時預設的主題是分析造成竇娥悲劇的原因，從而歸納劇本創作的主題。可是上課后拋出的第一個問題“到底是誰造成了竇娥的悲劇”就引來了學生的“別樣”聲音。一生并沒有順著我的思路去找是誰殺害了竇娥，而是問：“竇娥為什么要認罪？竇娥原本可以不死的！”這個問題馬上在孩子們中間引發了共鳴。于是，教師終止了自己的問題，首先肯定了學生的獨特角度，并順著學生的思路進一步追問：竇娥好像是有機會活下來的，那么她到底錯失了幾次活命的機會呢？竇娥會這么做嗎？一步步提問，一步步引導，最終，成功地解決了本課最初就要解決的問題。

積極性評價能促進學生思維發展，所以教學中我們要善于捕捉學生思維的閃光點，將學生的想法放大，并進一步引發學生的深入探究，從而促使教學“動態”朝優質化方向發展。

2、適時點撥引導，推動課堂生成。

課堂中出現有爭議的問題絕大部分是非預設的，也是無法避免的，此時如果教師急于表態，否定學生的觀點，或者加入爭議的任何一方，都會導致結果有所傾向。而一旦師生處于爭論狀態，就有可能使課堂陷入“動態不生成”的狀態。面對這一生成資源，教師不要急于求成，而最好是采取“以退為進”的教學策略。

教授《荷塘月色》這樣一篇相對淺顯的文章，但課堂上還是出現了“意外”。概括作者的感情時，學生的答案竟然格外“豐富”：思鄉之情、對往昔的回憶、工作不如意、對年輕時美好愛情的回憶……每個人還振振有詞，引述文章內容加以佐證自己的觀點：朱自清的家鄉就在南方、《采蓮賦》《西洲曲》都是情詩、文中表達了對獨處的喜悅……教師讓學生們彼此討論并選擇，證明自己的觀點，或提出對別人觀點的不同看法。這樣，課堂上孩子們發言踴躍，旁征博引，甚至提到了朱自清的傳統文人情懷，中國傳統詩詞中愛情或思鄉詩表達的方法、文學鑒賞中主題集中性原則等等。最終，在教師對朱自清經歷和時代背景的補充介紹之后，孩子們自己解決了這個問題，否定了多種片面見解，還拓展了文學鑒賞的視野，課堂效果突出。

課堂中，可利用性的非預設生成性資源時有出現，但轉瞬即逝。把學生課堂上出現的共性錯誤當作是一種課堂中生成性的教學資源，考驗著教師的職業水準，應成為教師的專業自覺。教師若能準確捕捉，妥善處理，必能將課堂教學引向深入，變得精彩。

徐亞麗，教師，現居河北保定。