中職學校師資隊伍建設存在的問題分析

邵長蘭

摘要：“十三五”時期，提高教育辦學質量成為職業教育發展的主題，作為職教“提質”重要保障條件的師資隊伍建設，雖然取得了巨大成績，但依然存在問題。通過對天津、淮南、寧夏、包頭、廣州五地的五所中職示范校的實地調查發現，師資隊伍建設主要存在四方面的問題：結構性失調、在職培訓低效、“雙師型”師資隊伍建設的人文缺失及制度建構的不到位和執行乏力。

關鍵詞：中職院校；師資隊伍建設；問題；實地調查

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2016）12-0038-05

“十三五”時期，職業教育發展從規模發展轉變為內涵式發展，提高職業教育辦學質量成為職業教育發展的主題。職教師資隊伍作為職業教育提升質量的重要保障條件，得到國家和政府的極大重視。中等職業教育作為職業教育體系重要的一個層級，經過若干年的改革和建設，尤其是近幾年的示范校建設，其師資隊伍建設取得了很大的成績。雖然如此，依然存在一些問題。筆者希望通過實地調查，探求其存在的問題，從問題研究出發，使師資隊伍建設策略進一步精準和高效。

調查以天津、淮南、寧夏、包頭、廣州五地的五所中職示范校為研究樣本，以2010年教育部頒發的示范校建設文件中師資隊伍建設考核標準主體——合理的隊伍結構、高效的在職培訓、“雙師型”教師隊伍和完善的師資隊伍發展規劃及制度建設——為調查維度，通過對各校的相關文本數據分析、網絡問卷調查、隨堂聽課和訪談等方法，分別就各個維度對其存在的問題進行界定和解析。五所學校分處不同的地區，各有各的歷史和背景，但在師資建設方面存在的問題共性頗多。本研究以共性為著眼點，從各調研維度出發分析存在的問題。

一、師資隊伍結構性失調

建構合理的結構特征是師資隊伍建設首要的目標，其存在的問題也是亟需解決的首要問題。

總體來看，各校在師資隊伍結構方面，其年齡結構、職稱結構、學歷結構、專業結構、學術梯隊結構、專兼職結構等都存在不盡合理的現象。

（一）年齡結構失調

總體而言，35～45歲之間年富力強的中青年教師普遍缺乏。寧夏的學校表現為年齡偏大或偏小的均較多，天津的學校和淮南的學校表現為年齡普遍偏大，包頭的學校和廣州的學校表現為各專業教師的年輕化特點。另外，有些學校在35歲以下的年輕教師中存在高流失率現象。近年來，新進教師一部分人沒有編制，而編制和教師的收入又息息相關，且有編制與沒有編制收入差距較大，所以，很多年輕人在生活壓力之下，流動到其他性質單位，其中包括少數技術很強的中青年教師。這無形中又加大了年齡結構乃至專業結構上的失調。這一現象在寧夏的學校最為明顯。

（二）職稱結構失調

各校高級職稱比例普遍偏小，晉升高級職稱成為各校職稱評聘的瓶頸。整體上，高、中級職稱的平均比例分別為20%和35%左右，初級職稱及初級以下教師比例偏高，占45%左右。在訪談中，教師反映高級職稱評定標準相對他們的工作實際情況而言“太高太難”，很多教師能評到中級職稱已經不易，每年上邊給的高級職稱名額非常少。職稱評定壓力是教師工作壓力中最主要的來源之一。

（三）學歷結構不合理

總體上本科學歷教師占大多數，尤其各校重點建設專業，絕大多數教師都是本科學歷，進行學歷提升在讀研究生的比例非常小，不超過10%，有些學校的重點建設專業到目前為止還沒有碩士研究生背景的教師。

（四）專業結構失調

這是各校最普遍存在的問題。概括而言，基礎課教師偏多，專業教師少，且專業理論課教師企業經驗欠缺。部分教師的專業不對口，不能適應專業發展需求。另外，各校重點建設專業教師數量普遍不足，不能有效地支撐重點專業的建設和發展。如有的學校重點建設專業項目師資嚴重短缺，且青年教師比例偏低，后繼骨干力量發展薄弱，致使重點建設專業年富力強的教師負擔過重。如包頭的學校的某重點建設專業，專業教師數本來不足，目前有些教師臨近退休，有的即將休產假，有的正在接受培訓，僅剩3名專職教師。同時專業教師的專業技能有待提高，不能有效地支撐重點專業的建設和發展。

（五）學術梯隊結構失調

學科帶頭人和骨干教師的認定缺乏規范化，培養力度不夠，造成很多學校在實際工作中起支撐作用的骨干教師和學科帶頭人數量明顯不足，缺少年富力強的專業骨干教師。有些學校沒有明確的學科帶頭人認定制度和程序，一些教師自己也不清楚自己的能級。

（六）專兼職結構失調

各校都還沒有形成一個專兼職結合的教師隊伍，企業兼職教師普遍較少。在天津的學校網絡調研中發現，73.5%教師認為學校在建立有吸引力的、能夠充分調動其工作積極性的兼職教師聘用制度建設方面存在缺失，對外聘教師缺乏吸引力和激勵作用。加之待遇問題，很多學校很難聘到滿意的兼職教師。在多數學校聘任教師隨堂聽課中發現，其授課質量也不盡如人意。

上述結構方面的種種問題，需要各學校重新審視專業設置和課程安排，把握住專業培養方向，精簡課程，給予各方面的支持，但一定要杜絕因教師設課的現象發生，而是要廣開教師來源渠道，建立兼職教師資源庫，按照核心課程需要配備教師。

二、教師在職培訓低效

教師在職培訓是教師專業發展的重要途徑和保障。各個學校對此都非常關注，出臺政策大力支持教師的在職進修和學習。首先，各校積極參與“國培”和“省培”項目，使大部分骨干教師都能獲得培訓提升機會；其次，各校都制定了派送專業教師到企業實踐的制度，安排專業教師到企業培訓。同時，鼓勵教師的學歷提升。有些學校還積極開展多種形式的校本培訓，各校在經費和時間上給教師提供了有力的保障。

但實際上，由于培訓內容、培訓人員選派、培訓時間與培訓單位的選擇以及教師參與培訓的主動性和自我規劃等問題使培訓時效性存在問題，致使教師通過各種培訓得到的素質提升有限。

從培訓內容來看，教師接受的培訓內容和他們實際需要的知識技能還有很大差距。通過訪談了解到，各專業尤其是重點建設專業教師需要重點加強的內在素質主要是：與專業建設相關的知識與能力與新課程、新教材開發相關的知識與能力以及與新課程教學及其評價相關的知識與能力需求重點主要以下三方面的知識和技能：專業建設、課程教材開發及課程教學評價。但實際能得到的培訓內容或者涉及不足，或者深度不夠，或者根本就是學非所用。

從選派人員來說，缺乏對教師培養培訓有針對性的規劃，如根據個人以及專業發展需要，從年齡、學歷、梯隊建設等方面的統籌安排。由于實際工作中，有些專業尤其是重點建設專業專任教師數量不足，有些教師的離崗可能就會直接影響到教學和其他工作的有序開展。所以，從學校層面來講，還做不到根據不同年齡、職稱、專業的教師職業生涯發展，分階段、有步驟地安排和實施教師的培養和培訓，使得從長遠發展的視角推進教師的專業化發展，導致有針對性的個性化培訓更加困難。

從培訓時間來看，以短期培訓為主，以假期時間為主。在訪談中，教師反映這種短期培訓尤其在下企業培訓方面收效甚微。教師下企業培訓如何收到實效是一個值得深思的問題。

從培訓單位來看，由于各個學校能選擇和選定的培訓單位是有限的，所以，培訓單位的性質和質量，以及培訓單位對培訓的組織都會影響到培訓效果。

從教師參與培訓的主動性和自我規劃來看，多數教師參與培訓的積極性和主動性都很強，但多數教師缺乏自我職業生涯規劃，對培訓沒有清晰的規劃，具有很強的機會性和隨意性。

三、“雙師型”教師隊伍建設的人文缺失

目前，“雙師型”教師隊伍建設是職教師資建設的重中之重。然而，調查結果發現，“雙師型”教師專業化建設狀況并不樂觀，還存在很多問題。除“雙師型”教師數量和比例均不高外，最根本的問題是人文因素的缺失，主要表現為三種非人文化傾向，即隊伍建設思維模式的工程化傾向、資格考評的物化傾向和“雙師型”教師教育職能的工具化傾向。

（一）隊伍建設思維模式的工程化傾向

工程化思維模式關注的是對象的統整劃一與標準的量化。從“雙師型”教師認定標準的角度來分析，我們發現，“雙師型”教師專業化建設思維模式的工程化傾向又主要表現在“雙師型”教師認定標準的趨同和量化兩個方面。

1.“雙師型”教師認定標準的趨同

在分別考察了各校在“雙師型”教師認定時所采用的標準后發現，在“雙師型”教師實際認定過程中，采用的標準主體部分呈趨同化傾向。首先，各校均把教師職業道德放在了第一位，最典型的表述為“堅持四項基本原則，熱愛教育事業，熱愛學生，教書育人，為人師表，樂于奉獻，具有良好的職業道德。”其次，均采用了 “行政標準”，即教育部高教司在高職高專教育教學工作合格學校評價體系中提出的“雙師”素質教師標準。

這種“工程管理模式”確實有助于強化行政監管的力度，但很難促進教師專業發展的核心要素——教師的“專業自律性”、“專業自主性”的形成，是對“雙師型”教師個性發展等方面人文關懷的極大缺乏。

2.“雙師型”教師認定指標體系量化

在“雙師型”教師隊伍建設中，由于對“雙師型”教師概念的理解停留在字面上，所以，在“雙師型”教師認定上，首肯“雙證”教師或“雙職稱”教師，即“教師+中級以上技術職務（或職業資格）”，如“教師 +技師（會計師、律師、工程師等）”，認定指標體系呈現量化傾向。表1所示是各校“雙師型”教師認定時的重要依據。

當然，在評定指標中也有一些指標如“遵守職業道德”、“勝任教學”等，但因很難量化評估，在實際操作中，這些質性指標如無大的問題，最終起決定性作用的還是這些量化指標。

以上情況是一個普遍現象，它的存在具有一定合理性，但需要關注兩個問題：一是教師持有的技術職務（職業資格）證書的實際效用問題。如有些教師持有的技術職務（職業資格）證書與其所講授的專業根本不對口，如持有會計師證書的教師，講的是市場營銷課。二是教師持有的技術職務（職業資格）證書的獲得渠道問題。如有些教師持有的技術職務（職業資格）證書完全是通過書本學習，再通過考試獲取的，缺乏實踐性。

“雙師型”教師認定指標的量化，能使評定更客觀，同時易于操作，但上述問題使這種客觀性大打折扣。同時，由于這些指標是評為“雙師型”教師的必要條件，加之其相對“易得性”，很多教師忙于考證，對其職業的教育性和教學性反而疏忽了。

“雙師型”教師建設是為了促進教師的專業發展，而其專業發展是外力和內力相互結合、互相促動的一個過程，實現其專業發展的進程將是一個長期的過程，離開社會外在的保障和支持，脫離社會和歷史傳統，個體的專業發展是很難實現的。更重要的是，對于擁有專業自主的教師來說，專業發展目標的動力是理性的、非權威的、非強迫的，是一種“人化”的自主選擇。

（二）“雙師型”教師績效考評的物化傾向

“雙師型”教師績效考評的物化傾向是指在對“雙師型”教師績效考評過程中，更多的是把教師當作某個被管理的對象來看待。這一傾向主要表現在量化評定標準方面。

教師從事的是一種事業，對其績效進行考核評定，應該適用于以事物性考核為中心內容的行為主導型和品質主導型考核標準。然而，實際中盛行的是一種對具體生產操作人員較適合的、考評內容以考評結果為主的效果主導型標準，即量化考評標準。這種考評方法沒有顧及到“雙師型”教師作為“人師”一面的教育活動過程，只看那些量化結果。“雙師型”教師的績效考評標準依然沒有脫離普通院校考評標準框架的藩籬。目前，許多教師為了評為“雙師型”教師，忙于考證，忙于申報課題，忙于寫作和發表論文，忙于和企業合作完成科研項目，忙于使企業實踐經歷達標……這些現實狀況不能令人滿意。

量化考評本身并沒有錯，而主要用量化標準去考評教師的工作和晉升資格就會出問題。教師的工作過程是教師作為獨立的人發揮其教育或研究職能的勞動過程，是一個價值形成的過程，其價值凝結在“人化”和“物化”兩個方面。教師價值的“人化”凝結，就是使受教育者成為人，使之形成符合社會要求的人的態度、意向、性格、情感，這一凝結是無法量化的；教師價值的“物化”凝結，就是教師的勞動形成了某種物態成果，能夠用衡量物的方式來加以衡量，如科研項目的多少和級別、發表的論文數量、企業實踐經驗的多寡等。教師考評的量化標準，其實質就是考評手段的物化，它忽視了教師勞動的“人化”價值，以冷冰冰的數字去考評教師，其本質是一種非人性化的考評，是見“物”不見“人”的表現。

（三）“雙師型”教師教育職能的工具化傾向

“雙師型”教師教育職能的工具化傾向主要集中在兩個方面，即對于“雙師型”教師基本認識的工具化和管理模式的工具化。

首先，在“雙師型”教師隊伍建設中，人們往往更多地研究和關注職教師資的“雙師”素質，關注其對民族、對國家、對職業、對學生、對學校、對教師群體、對學校領導等外部世界諸種關系中所應具有的職業信念、職業理想、職業態度、職業情感、職業良心、職業責任、職業義務、職業素質等，而較少地研究和關注其個體的內心世界可能產生的沖突、失衡，所應采取的態度、信念及行為準則和價值體系。這樣，人們對“雙師型”教師認識的側重點，就放在了如何規約“雙師型”教師的素質標準，而忽略了對其個體自覺履行教師義務、承擔教師責任、踐行教師行為、優化教師形象、提高教師精神境界及保持內心世界平衡、安寧、和諧、幸福等人文方面的影響和調控作用。

其次，是對“雙師型”教師管理模式的工具化方面。建立和制定規章制度，使學校管理有序、科學，是學校管理應該追求的境界之一。但是，在以權力與服從為主要管理方式的學校管理模式中，管理者往往把自己推向教師的對立面，把教師看成是被管理的對象，依賴于制度和所謂的規范，制定了繁瑣而刻板的制度、條例，以此來規范教師的種種行為。這種管理模式下，教師得不到精神上的尊重與慰藉，得不到人所應有的尊重，只是被動地服從，這種管理模式，實質上就是一種缺乏人性關愛的工具化管理模式。所以，現實中教師往往不是真正的思想者、研究者、實踐者、創新者和需要不斷發展的具有一定獨立性的工作者，而是單純的任務執行者或角色扮演者，教師成為傳授知識和技能的工具，成為亦步亦趨地按專家預先制定好的課程方案行動的工具。教師活動過程的工具化，使得教師喪失了作為教育應有的主體意識和主體地位，這是“雙師型”教師專業化建設人文缺失在教育實踐層面的一個表現。

四、制度和政策建構不到位與執行乏力

制度建構是保障教師隊伍建設順利進行的重要條件，制度的缺失及執行乏力是出現上述問題的根本原因，也是師資建設的首要問題。

（一）相關制度建構不到位

在這方面，突出的問題表現在相關激勵制度不到位，教師在職培訓保障制度缺乏，專業帶頭人和骨干教師的遴選制度及激勵機制不到位。

1.相關激勵制度不到位

教師反映最多的是教師帶學生技能競賽、參與教改課改等的激勵措施不足。事實上，各校均建立了相關的制度，只是這些制度并不夠到位和完善，如教師帶學生參加技能大賽，成為每年教師都參與的任務，而且占用教師大量的時間和經歷，雖然最終也得到相應的物質和精神獎勵，但這些獎勵不能與教師的付出成正比，也沒有與教師最關心的“雙師型”教師評選以及職稱評定等工作掛鉤。各校中寧夏的教師反映最強烈。

2.教師在職培訓缺乏制度保障

毋庸置疑，各校均鼓勵教師積極參加國家、市、校級教師培訓，鼓勵教師的學歷提升，并制定了專業教師到企業實踐的制度。但在調研中發現，近一半（占43%）的教師認為學校的教師在職進修缺乏制度保障。另外，有些學校對教師的培養培訓缺乏規劃性，沒有根據專業發展需要，從年齡、學歷、梯隊建設、科研成果等方面進行統籌安排。

3.專業帶頭人和骨干教師的遴選制度及激勵機制不到位

各校在示范校建設過程中均建立了專業帶頭人的遴選制度和相關政策，但缺乏長期化規范化操作的規定，有些規定如專業帶頭人和骨干教師的職責及獎勵等的規定模糊或者缺失，難以調動專業骨干教師的動力和積極性。造成專業帶頭人和骨干教師的教研能力與職責不匹配或工作不積極，并沒有發揮他們在示范校建設和專業建設中的引領示范作用。各校網絡調研中發現，教師對學校專業帶頭人和骨干教師的遴選制度認可度普遍較低。

（二）制度執行乏力

通過調查發現，各校均制定了師資隊伍建設的相關制度，但如前面所分析，實踐并未達到政策和制度的預期目標，這彰顯出來的是制度和政策實效性低的問題，即受外在因素和內在因素的影響，教師隊伍建設的制度和政策在執行過程中沒有達到預期目標， 導致原設計功效的降低或缺失。

為什么會出現制度和政策實效性低的現象呢？出臺制度政策，促進教師隊伍建設，必須由這一群體中所有行動者共同合作才能完成，這是一種群體合作行為。事實上，群體合作比個人合作要復雜得多。要使群體合作順利進行，需要具備兩個條件：一是合作者有一致的目標，即他們都希望達到某一目標；二是參與合作者不能單獨地依靠自己的力量去實現上述目標，必須相互依靠。但從調查中發現，多數學校是經過多所學校合并而來的，其參與制定制度和政策的管理者群體還處于工作磨合中，影響了建設合力的形成。同時，師資隊伍建設涉及地方政府、企業、參與培訓學校、各學校管理層、教師群體及學生群體等，他們作為行動網絡之中的行動者，存在異質性特征，制度和政策執行中還隱含著自身的意圖，在行動中難以達成一致目標，使得制度和政策效果被削弱。最終結果就是制度和政策實效性低，使師資隊伍建設能夠依靠的根本不堅固，正所謂“皮之不存毛將焉附”。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.“教師專業化”的誤區及其批判[J].教育發展研究，2003（4/5）：119-123.

（責任編輯：付安莉）