醫(yī)學(xué)人文教育與醫(yī)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同的辯證關(guān)系研究*

王蘭英，馬 英

(大連醫(yī)科大學(xué)學(xué)生處,遼寧 大連 116044， 709998691@qq.com)

醫(yī)學(xué)人文教育與醫(yī)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同的辯證關(guān)系研究*

王蘭英，馬 英**

(大連醫(yī)科大學(xué)學(xué)生處,遼寧 大連 116044， 709998691@qq.com)

通過分析探尋醫(yī)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同感不容樂觀現(xiàn)狀的成因，進(jìn)一步解析目前醫(yī)學(xué)生人文教育中存在的誤區(qū)，從而深入研究醫(yī)學(xué)人文教育與醫(yī)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同教育的辯證關(guān)系，分析醫(yī)學(xué)人文教育對醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀、職業(yè)期望值和職業(yè)歸屬感的影響以及醫(yī)學(xué)人文教育如何對其發(fā)揮作用。

醫(yī)學(xué)人文教育；醫(yī)學(xué)生；職業(yè)認(rèn)同；辯證關(guān)系

職業(yè)認(rèn)同是指個體對即將從事或正在從事的職業(yè)的目標(biāo)、社會價值及其他因素的總看法，是職業(yè)價值觀的最終體現(xiàn)。醫(yī)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同主要指對自己將來從事醫(yī)學(xué)職業(yè)和將要扮演醫(yī)生角色的看法，即是個人職業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)，也是職業(yè)生涯發(fā)展的核心，更是職業(yè)生涯成功的動力之源[1]。眾所周知，當(dāng)今社會醫(yī)療環(huán)境不斷惡化，傷醫(yī)、殺醫(yī)事件屢有發(fā)生，醫(yī)務(wù)工作者的工作積極性備受打擊，很多青年醫(yī)生離職，給醫(yī)療行業(yè)產(chǎn)生了巨大的損失。然而，我們沒有看到的是，隱藏在背后的是醫(yī)學(xué)院校報名人數(shù)的銳減，醫(yī)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同感的不斷降低正在威脅著醫(yī)學(xué)事業(yè)的發(fā)展。

深入分析不難發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)生人文教育對醫(yī)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同感提高具有較好的導(dǎo)向性作用，因此探尋醫(yī)學(xué)人文教育與醫(yī)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同教育之間的辯證關(guān)系，對于有針對性的改善醫(yī)學(xué)生人文教育，從而有效地提高醫(yī)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同非常重要。本文通過調(diào)查及訪談等方式對醫(yī)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀進(jìn)行了解，發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同情況不容樂觀，直接影響了醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)和醫(yī)學(xué)事業(yè)的發(fā)展。

1 醫(yī)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同感現(xiàn)狀成因分析

1.1 國家宏觀政策的壓力

隨著醫(yī)藥衛(wèi)生體制的不斷改革完善，人民對于醫(yī)療服務(wù)要求的不斷提高，國家針對現(xiàn)有醫(yī)療體制進(jìn)行了一系列的改革，尤其針對醫(yī)學(xué)生教育提出了專科醫(yī)師規(guī)范化培養(yǎng)的改革措施，醫(yī)教協(xié)同深化臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)改革，加快構(gòu)建以“5+3”(5年臨床醫(yī)學(xué)本科教育+3年住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)或3年臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育)為主體，以“3+2”(3年臨床醫(yī)學(xué)專科教育+2年助理全科醫(yī)生培訓(xùn))為補(bǔ)充的臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系。醫(yī)學(xué)教育改革的目的是為了提高醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量，提高醫(yī)學(xué)服務(wù)水平，然而，這種改革對于很多在校醫(yī)學(xué)生而言卻是切膚之痛。改革的結(jié)果一方面對原有的7年制專業(yè)產(chǎn)生了巨大的沖擊，7年制規(guī)培問題成為燙手的山芋，規(guī)培則是用10年拿到別人用8年就可以拿到的資歷，不規(guī)培又不符合國家政策。另一方面學(xué)醫(yī)本身學(xué)制較長，三年規(guī)培又很難在本單位進(jìn)行，從中國傳統(tǒng)的“求穩(wěn)”思想角度來看，三年規(guī)培為將來增加了很多的不確定性，導(dǎo)致很多醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)這個職業(yè)望而卻步。

1.2 社會從業(yè)環(huán)境的惡劣

醫(yī)生是一個充滿挑戰(zhàn)的職業(yè)，需要面對醫(yī)療制度不健全、保險體制不完善、醫(yī)院管理不規(guī)范、醫(yī)患矛盾尖銳等問題，而一些媒體熱衷于片面報道醫(yī)療負(fù)面新聞，把“看病難、看病貴”的矛頭都指向醫(yī)生。發(fā)展至今，醫(yī)患關(guān)系的問題愈演愈烈，從最開始的媒體對醫(yī)生工作的失實(shí)報道到現(xiàn)在頻發(fā)的傷醫(yī)、殺醫(yī)事件，使得醫(yī)生處于一種相對不安全的執(zhí)業(yè)環(huán)境中。醫(yī)學(xué)生在理論學(xué)習(xí)階段尚能理性看待醫(yī)患關(guān)系問題，進(jìn)入實(shí)習(xí)階段后，醫(yī)學(xué)生每天耳濡目染自己帶教老師所承受的工作壓力和社會壓力以及面對醫(yī)務(wù)工作的高強(qiáng)度低待遇，逐漸對醫(yī)生職業(yè)產(chǎn)生懷疑。同時來自于學(xué)生家庭的壓力也對醫(yī)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同帶來了負(fù)面影響，傷醫(yī)、殺醫(yī)事件的頻發(fā)導(dǎo)致很多父母不愿意孩子從事高危職業(yè)，醫(yī)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同再次受挫。

1.3 醫(yī)學(xué)人文教育的缺失

在實(shí)際生活中經(jīng)常看到這樣一些醫(yī)生，想推行過度醫(yī)療，想從患者身上獲得更多經(jīng)濟(jì)利益，想讓患者接受某種醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)或者想要掩蓋某項(xiàng)醫(yī)療差錯，他們的人文技能或許很高超，但是這種高超的人文技能是欺騙患者的偽善面具。真正的醫(yī)學(xué)職業(yè)精神應(yīng)該是將患者的利益放在首位，肩負(fù)醫(yī)務(wù)工作者應(yīng)擔(dān)負(fù)的責(zé)任。盡管我國醫(yī)學(xué)高等學(xué)校從20世紀(jì)80年代開始就已經(jīng)將醫(yī)學(xué)人文課程納入醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)體系，但是長期的唯技術(shù)主義，使當(dāng)今的醫(yī)學(xué)生應(yīng)該具備的人文情懷逐漸沒落，醫(yī)學(xué)高等教育應(yīng)該提倡醫(yī)學(xué)科學(xué)精神和醫(yī)學(xué)人文精神的協(xié)同發(fā)展。當(dāng)前，在醫(yī)學(xué)高等教育階段一個比較重要的問題是如何實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)科學(xué)教育和醫(yī)學(xué)人文教育的并舉，如何在醫(yī)學(xué)專業(yè)技術(shù)教育中滲透人文精神教育以及如何在人文精神培育過程中體現(xiàn)操作性。醫(yī)學(xué)院校人文精神教育缺失已經(jīng)成為不爭的事實(shí)，嚴(yán)重影響了醫(yī)學(xué)生從業(yè)后的行為和心態(tài)，也蠶食了醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)職業(yè)的認(rèn)同，醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)的功利化，必然導(dǎo)致醫(yī)學(xué)教育的舉步維艱。

1.4 學(xué)生個性發(fā)展的阻撓

如今的醫(yī)學(xué)生群體獨(dú)生子女占絕大多數(shù)，受社會大環(huán)境影響，獨(dú)生子女的個性弱點(diǎn)在醫(yī)學(xué)生中普遍存在，醫(yī)學(xué)生對來自于政策上、社會上的外在的困難較為敏感，不能從更加長遠(yuǎn)的角度考量從醫(yī)的成本，對待醫(yī)學(xué)或者學(xué)醫(yī)更加的功利化。而且，當(dāng)今醫(yī)學(xué)生的成長環(huán)境確實(shí)舉步維艱，既要面對周期長、成本高的理論學(xué)習(xí)困難，又要面對實(shí)踐難、就業(yè)難的操作學(xué)習(xí)困難，甚至還要面對風(fēng)險高、地位低的現(xiàn)實(shí)生活困難。大多數(shù)醫(yī)學(xué)生都不具備職業(yè)生涯規(guī)劃的能力和挑戰(zhàn)自我意識，面對困難他們更多的選擇逃避。

2 醫(yī)學(xué)生人文教育誤區(qū)

2.1 醫(yī)學(xué)人文精神與醫(yī)學(xué)科學(xué)精神的“貌合神離”

醫(yī)學(xué)是一門人文精神濃厚的學(xué)科，承載著關(guān)愛生命、救助患者、安慰患者的崇高使命，一名成熟的醫(yī)務(wù)工作者應(yīng)該是具有深厚的人文情懷同時兼具濟(jì)世救人的高超技能。醫(yī)學(xué)高等教育應(yīng)該提倡醫(yī)學(xué)科學(xué)精神和醫(yī)學(xué)人文精神的協(xié)同發(fā)展，然而在實(shí)際的醫(yī)學(xué)生教育中我們可以看到，醫(yī)學(xué)技術(shù)類的課程仍然占據(jù)著醫(yī)學(xué)生教育的絕對地位，醫(yī)學(xué)人文教育始終處于從屬或者是可忽略的地位。

2.2 醫(yī)學(xué)人文技能與醫(yī)學(xué)人文理念的“欲蓋彌彰”

人文技能是一個不被太多人關(guān)注的概念，大家更關(guān)注的是人文教育、人文精神、人文素養(yǎng)等熱門話題。人文技能是人文教育和人文精神的具體體現(xiàn)，是更加鮮活、具體、可操作的人文素質(zhì)體現(xiàn)。人文技能可以從與患者的溝通、表達(dá)技巧方面體現(xiàn)出差異性，就是說如何將關(guān)懷患者、尊重患者的理念完好地體現(xiàn)出來，讓患者和家屬感受到、接收到。正如杜治政先生說：“沒有人文理念指導(dǎo)的人文技能操作，可能成為一種誘導(dǎo)，可能成為掩飾醫(yī)療差錯的伎倆，有時甚至可能成為欺騙的行為。”[2]高等醫(yī)學(xué)教育需要解決的另一個難題就是人文技能和人文理念的相得益彰，幫助醫(yī)學(xué)生真正明確自身肩負(fù)的責(zé)任和使命，明確自己學(xué)醫(yī)的初衷和根本，在此基礎(chǔ)上提高人文技能培養(yǎng)，讓人文技能服務(wù)于正確的人文理念。

2.3 醫(yī)學(xué)人文知識與醫(yī)學(xué)人文精神的“大相徑庭”

很多人以為醫(yī)學(xué)人文精神的高低就等同于醫(yī)學(xué)人文知識的多少，這種錯誤的觀點(diǎn)誤導(dǎo)了醫(yī)學(xué)生人文教育理念。當(dāng)然醫(yī)學(xué)人文精神的培養(yǎng)是以醫(yī)學(xué)人文知識的獲得為前提的，醫(yī)學(xué)生在校期間需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)法學(xué)、醫(yī)學(xué)社會學(xué)、醫(yī)學(xué)史等相關(guān)課程，但是學(xué)習(xí)人文教育的目的是要求學(xué)生通過學(xué)習(xí)，明確和樹立醫(yī)學(xué)生的人文理念。然而，人文知識的傳授不等于人文精神的傳授，真正的人文精神是對人的深刻認(rèn)識和對人的終極關(guān)懷，醫(yī)學(xué)人文教育就是讓醫(yī)學(xué)生明白醫(yī)學(xué)終究是一門“人性化”的學(xué)科。醫(yī)學(xué)人文精神可以通過醫(yī)學(xué)人文知識來體現(xiàn)，但是醫(yī)學(xué)人文知識不等于醫(yī)學(xué)人文精神。在不斷反思高校醫(yī)學(xué)人文教育的問題中發(fā)現(xiàn)，從功利的角度接受人文教育是當(dāng)代醫(yī)學(xué)人文教育失敗的主要原因。

3 醫(yī)學(xué)人文教育對醫(yī)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同的影響分析

3.1 醫(yī)學(xué)人文教育對醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀的影響

職業(yè)價值觀是人的一般價值觀在職業(yè)上的體現(xiàn)，是人們衡量某種職業(yè)優(yōu)劣的心理尺度，影響著人對職業(yè)的選擇和態(tài)度。在大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校中，醫(yī)學(xué)生的職業(yè)價值觀教育沒有單獨(dú)的課程設(shè)置，僅僅是通過相關(guān)的醫(yī)學(xué)人文課程進(jìn)行穿插、滲透。另外，當(dāng)今不良的社會環(huán)境對醫(yī)學(xué)生的影響是深刻的，醫(yī)生職業(yè)的光環(huán)因?yàn)椴话踩墓ぷ鳝h(huán)境逐漸黯淡，諸如兒科、婦產(chǎn)科等科室的人才凋零都是醫(yī)學(xué)生新的職業(yè)價值觀的體現(xiàn)。而醫(yī)學(xué)人文教育可以夯實(shí)醫(yī)學(xué)生的責(zé)任意識和使命意識，堅(jiān)定救死扶傷之初心，尊重自己的喜好和特長，尊重自然規(guī)律和人類發(fā)展的特點(diǎn)。

3.2 醫(yī)學(xué)人文教育對醫(yī)學(xué)生職業(yè)期望值的影響

職業(yè)期望值是人對某種職業(yè)的渴求或向往，是個體將自身興趣、知識、能力、價值觀等內(nèi)部因素與外在的就業(yè)機(jī)會不斷協(xié)調(diào)的結(jié)果，它既是個人內(nèi)在職業(yè)價值觀的外在表現(xiàn)，又是決定個人職業(yè)選擇的內(nèi)在動力源[3]。當(dāng)前醫(yī)學(xué)生對于職業(yè)的期望值主要體現(xiàn)在對“經(jīng)濟(jì)收入”的期望和對“自我發(fā)展”的期望，這種職業(yè)期望既包含功利性又體現(xiàn)了理想性。功利性是屈從于現(xiàn)實(shí)生存需要的物質(zhì)體現(xiàn)，是人的基本需求。理想性是當(dāng)代醫(yī)學(xué)生能夠理性成熟的界定自己的職業(yè)期望，從更加深遠(yuǎn)的角度看待醫(yī)學(xué)這個職業(yè)，對醫(yī)學(xué)職業(yè)給予合理的期待。醫(yī)學(xué)人文教育的存在就是幫助醫(yī)學(xué)生將自身的職業(yè)期望值界定在合理的區(qū)間內(nèi)，引導(dǎo)和啟發(fā)醫(yī)學(xué)生不盲從于“眼前利益”和“既得利益”，抵制“金錢至上”的腐朽觀念，同時培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的“全人觀”，真正適應(yīng)當(dāng)今生物心理社會的醫(yī)學(xué)模式。

3.3 醫(yī)學(xué)人文教育對醫(yī)學(xué)生職業(yè)歸屬感的影響

歸屬感屬文化心理概念，是指一個個體或集體對一件事物或現(xiàn)象的認(rèn)同程度，并對這件事物或現(xiàn)象發(fā)生關(guān)聯(lián)的密切程度。對于不同的對象，歸屬感的維度往往是不同的，醫(yī)學(xué)生對于醫(yī)學(xué)職業(yè)的歸屬感表現(xiàn)為對職業(yè)的安全感和落實(shí)感。而當(dāng)今醫(yī)患矛盾的不斷激化，大量醫(yī)生無奈離職，醫(yī)學(xué)生對于職業(yè)的安全感大大降低，對于醫(yī)學(xué)的發(fā)展和自身的職業(yè)發(fā)展也產(chǎn)生了質(zhì)疑。醫(yī)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感具有過程性，它是在接觸醫(yī)學(xué)專業(yè)理論，進(jìn)行臨床實(shí)踐的過程中建立和發(fā)展的[4]。醫(yī)學(xué)人文教育能夠幫助醫(yī)學(xué)生明確職業(yè)定位和進(jìn)行適當(dāng)?shù)男睦碚{(diào)適，教育醫(yī)學(xué)生在復(fù)雜的職業(yè)環(huán)境中保持理性認(rèn)知，增強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的心理承受能力和抗挫折能力，堅(jiān)定入職的決心和信心。

綜上所述，醫(yī)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同教育需要從醫(yī)學(xué)人文教育入手，通過加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育，提高醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)和人文理念，幫助醫(yī)學(xué)生樹立正確的職業(yè)價值觀、職業(yè)期望值，從而建立穩(wěn)定的職業(yè)歸屬感，逐漸實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)職業(yè)的認(rèn)同。

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〔修回日期 2016-11-09〕

〔編 輯 李丹霞〕

Research on the Dialectical Relationship of Medical Humanistic Education and Medical Students′ Professional Identity

WANGLanying,MAYing

(Students′AffairsOfficeofDalianMedicalUniversity,Dalian116044,China,E-mail: 709998691@qq.com)

Through exploring the cause of medical students′ professional identity status and further analyzing the present misunderstanding that exists in medical students′ humanistic education, this paper thoroughly discussed the dialectical relationship between medical humanities education and medical students′ professional identity. It analyzed the effects of medical humanistic education on medical students′ professional values, professional expectations, professional sense of belonging and how medical humanistic education plays a role in them.

Medical Humanity Education; Medical Students; Professional Identity; Dialectical Relationship

*本文系2016年全國高校學(xué)生工作課題(lx2016y033)新媒體時代醫(yī)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同感狀況調(diào)查及研究的階段性成果

R192

A

1001-8565(2017)04-0521-04

10.12026/j.issn.1001-8565.2017.04.30

2016-09-22〕

**通信作者，E-mail:maying 2005100@sina.com