教學是為了構建“人”
——基于人本主義觀念的《音樂史》教學改革

劉 昱

（湖南信息學院藝術學院，湖南 長沙 410000）

教學是為了構建“人”
——基于人本主義觀念的《音樂史》教學改革

劉 昱

（湖南信息學院藝術學院，湖南 長沙 410000）

從人本主義的觀點出發，教學的目的是為了構建學生的“自我”與成為真正的“個體”。《音樂史》作為一門注重知識講解與歷史邏輯的理論課程，如何通過課程改革構建學生的興趣與主見，使之成為具有獨立性與創新性的“人”，教師的個性、觀念的改革、設計的創新顯得尤為關鍵。本文將通過幾個教學案例總結反觀教師與學生在這門課程中“人”的構建。

人本主義；音樂史；教學改革；個性；創新

人本主義教學理論興起于20世紀六七十年代，是當代西方教學理論中的一個重要派別。其學習觀與教學觀深刻影響了世界范圍內的教育改革，是與程序教學運動、學科結構運動齊名的20世紀三大教學運動之一。代表人羅杰斯在人本主義“性善論”“潛在論”和“價值論”的基礎上，多次明確提出教育應把學生培養成富有靈活性、適應性和創造性的人，教育所培養出來的人應該是個性充分發展的人。在羅杰斯看來，教學活動應把學生放在首要位置，把構建學生的“自我”看作教學的目的，所有的教學活動不僅要服從“自我”的需要，而且也要圍繞著“自我”進行。基于此種認識，羅杰斯提出“非指導性教學”即在課堂中創造一種接受的氣氛；圍繞著個人和小組發展的目標而進行；教師的角色不斷變化。真正的學習不僅僅是為學習者提供事實，而是涉及整個人；真正的學習經驗能夠使學習者發現他自己的獨特品質，發現自己作為一個人的特征。不論哪種課程的教學都應該關注學生自我的構建，尊重他們的個性，激發他們的積極性、主動性、創造性。也正是基于這種觀念，我們開始了《音樂史》課程的教學改革。

《音樂史》作為一門理論課，在常態教學中比較側重于教師的講授、知識的傳授、邏輯的梳理、音樂風格感的建立。課件加音響是常用的教學方式，這樣既能面面俱到地將知識傳授給學生，形成歷史的邏輯性，也能讓學生形象地感受到音樂。這種教學方式在缺乏音響與音像資料的時代很有意義。但信息時代的學生、對于崇尚自由個性的九零后，他們顯然更喜歡表現與參與，而不是跟隨；更有主見和個性，而不是聽從；更喜歡好玩和有趣，而不是呆坐。甚至少部分同學特立獨行，對自己不感興趣的課程可以不參與，對傳統的施壓、批評、懲戒型教育比較無所謂。如何尊重他們的個性、激發他們的興趣、構建學習與探索的主動性，并擁有對這門課程的主見與思考，打破傳統的教學方式成為必然。第一節課我們就將課堂分成五組，選組長、立口號、取組名、定游戲規則、記成績。每節課圍繞一個主要的主題或者是教學重點，以游戲和團隊競爭的方式構建學習。關注學生的興趣與參與度，以及創造性與潛能的激發，并通過多種展現形式加深學生對歷史、對音樂的理解，同時讓師生樂在其中，主動探索，構建學生的主見和認知。

一、問題導入：構建學生的興趣與主動性

《西方音樂史》很大程度是一部作曲家與作品史，其教學步驟通常是通過對作曲家的生平與作品的介紹，闡述作曲家在音樂史中的貢獻與歷史地位。我們把這種闡述方式視為順述法。但如果要構建學生的興趣，做到在教學一開始就能抓住學生的注意力，問題的導入與教學設計顯得更為關鍵。

在《貝多芬印象構建》這一課中，我們從“談談你內心的貝多芬”入手，要求學生用五個關鍵詞描述對貝多芬的第一印象，以及印象的來源（考查學生的先前經驗、書本的快速瀏覽與構建能力）。這一環節中，大多數孩子對貝多芬的印象是頑強、孤僻、暴躁、粗魯。其中平時學習并不認真的一組反倒有學生注意到貝多芬創作的創新，出現浪漫主義等核心詞。他們用“獨立思考、頑強、暴躁、膽大心細、豪放”來描述貝多芬。學生興趣被激發后，教師引入關鍵詞“古典主義的代表人物”，并聊及家庭成長環境以及中年失聰的打擊對貝多芬性格的影響。緊接著拋出第二個問題：從未解之謎——貝多芬死后發現的未署名的情書談起，在聽完貝多芬未署名的情書以及唯一一部聲樂套曲《致遠方的愛人》后，感受對貝多芬的第二印象。這一環節，有學生轉變對貝多芬粗暴的第一印象，開始增加“浪漫溫柔”的認識。接下來，引入電影《貝多芬傳》，介紹貝多芬終身未婚以及與侄兒的關系，保持學生的興趣。第三步是通過音樂聽辨來構建對貝多芬的第三印象。在此，教師設置懸念，雖全部選擇了貝多芬的作品（如風格比較對立的《第三英雄交響曲》第一樂章、《第六田園交響曲》第二樂章、《第五鋼琴協奏曲》第二樂章、《D大調小提琴協奏曲》第二樂章、《月光奏鳴曲》第一樂章、《熱情奏鳴曲》第三樂章燈），卻讓學生猜哪些是貝多芬的作品。鑒于對貝多芬粗暴的認識，大多數同學都錯以為激昂屬于貝多芬，柔美不屬于貝多芬。而恰恰通過試錯，講解貝多芬兩面性人格對于奏鳴曲、交響樂對立性主題的意義與貢獻，同學們反倒印象更為深刻。最后通過電影《貝多芬傳》感受《第九交響樂》的音畫感和導演對作品的理解與表達，引導學生思考貝多芬的人生理想與三觀，甚至是當時的歷史背景。

整節課是從學生對貝多芬的了解開始的，通過倒述的方式構建學生對貝多芬的興趣與主動探索，最后回到貝多芬的人生觀與歷史背景。這種通過問題導入的教學方式不僅調動了大多數同學的積極性，形成了一定的團隊凝聚力與競爭氛圍，教學內容的吸收率也有較大提升，教學效果總體不錯。更為關鍵的是學生發生了態度的轉變，從被動聽課變成主動參與，專注力普遍提高，也能靜下心來感受音樂。“貝多芬印象的構建”不僅僅是陳述老師、教科書、電影導演對貝多芬的認識，更是學生自身對貝多芬印象的構建，也是學生獨立思考人格的構建。

二、有破有立：構建學生的自我與主見

《中國音樂史》的講解最難消除的是隔閡感。我們的學生甚至教師本身就處在與傳統文化脫節的時代背景里，傳統文化的美與我們的審美觀念有一定出入。構建學生新的審美、增加對傳統的理解，首先要破除他們先前對傳統文化的距離感，通過改變教學模式與步驟一步步構建學生新的審美主見。

在講述《20世紀初的京劇》這一課中，老師并沒有先講解后欣賞，而是先通過觀賞兩段不同性別的演員表演的京劇《霸王別姬》，讓學生來分析其中的不同。有同學很快意識到性別的不同，而且不太接受男性出演旦角的方式，覺得很別扭。接著老師拋出問題，分組討論：京劇的行當有哪些，虞姬屬于哪個行當？學生開始將頭腦中的“生旦凈末丑”翻出來，并意識到“旦”就是戲曲中的女性角色。那旦角為什么是男性出演？場下開始沉默，活躍的同學馬上意識到：是因為女人沒有地位，不能上臺。很好，教師接著介紹當時社會的等級：戲子與丐、妓同一級別，而且女性的地位比他們還低，不能上臺演戲，連觀戲的權利都沒有。在京劇形成初期，女性是集體消失的。舞臺上下見不到女性，女性沒有自我表達的權力，只能由男性出演。“旦”最初更多是充當男性達官貴人的玩偶，在京劇行當中最沒有地位。但歷史上的四大名旦，如梅蘭芳等，不僅扭轉了旦角的歷史地位，同時也將旦角甚至是京劇推向高峰，為什么？接著，通過觀看紀錄片《京劇》中的片段與瀏覽書本內容，讓學生分組討論，形成自己的觀點與構建新的審美理解。同學們意識到由男性出演女性不僅是當時歷史的必然，也是一種進步。比如有同學意識到明末清初女性觀眾的加入，對旦角的發展有極大的推動作用；也有同學注意到梅蘭芳在前人基礎上對旦角進行了諸多創新，比如服飾、旦角的表演、新戲改革等；而且也關注到梅蘭芳的崇高氣節，不僅懂得將生活與舞臺區分，同時為了拒絕日本人蓄須明志，是藝術的泰斗，更是人上君子。當同學們留意到梅蘭芳在日本以及美國的演出，既推動了京劇的影響力，又讓世界意識到第三大表演體系的存在時，新的審美理解慢慢構建。

通過問題討論與互動形成對梅蘭芳以及京劇的理解，再進行梅蘭芳京劇藝術的審美體驗，同學們可以從當時的歷史背景去看待旦角的發展，對當時的京劇藝術慢慢理解和接受。這種讓學生先猜、后思、再講解，再欣賞、破立結合的方式，不僅尊重了學生欣賞的本能與感受，集中了學生的注意力與興趣，同時帶著問題去深入，帶著理解去欣賞，以學生探索為主，減少了距離感與排斥感，提升了音樂審美的能力，也構建了自我與主見。

三、亦演亦思：構建學生的個性與想象力

音樂學習中，個性的構建與想象力的釋放是非常重要的。《音樂史》的常規教學中，知識的講解與傳授是主要途徑。事實上，通過多種方式提升學生對音樂的感受、釋放其天性仍是理論課更生動有趣的不二法門。

最初為了增加學生的參與度，我們在講解學堂樂歌時，讓學生分組選取自己感興趣的學堂樂歌進行表演。為了競爭，同學們使出十八般武藝，將彈奏、朗誦、演唱各種表演形式糅合展現作品，甚至在他們的表演里看到了當時學堂樂歌風靡全國的場景。第二步是構建學生的想象力，比如在介紹脫胎于文學作品的門德爾松的音樂會序曲《仲夏夜之夢》之時，要求學生把聽到的音樂轉換成自己的文學表達，鍛煉學生的通感與想象力，而同學們的表達也各有千秋。如楊涵婧同學在《聽門德爾松〈仲夏夜之夢序曲〉有感》中寫道：開頭一串急促的音符讓人思緒緊繃。隨著音樂的漸行，給人情緒的釋放、與之前形成承上啟下之感，具有寬宏的力量。中間插入一小段柔和的樂句，又讓人進入夢一般的意境，與之前形成極大的對比，給人一種經歷不同夢境的感覺，錯綜復雜。整首曲子具有幽默詼諧的特點。每位同學在音樂的影響下發揮著不同的想象力，也展現著不同的個性。

當學生的想象力逐步釋放且具有一定的表現欲后，我們時常用表演的方式增加學生對作品的理解。比如在講解浪漫主義作曲家穆索爾斯基的音畫作品《圖畫展覽會》時，因其是一部鮮明、形象的作品，用音樂的描繪功能再現圖畫，我們要求學生在聽完老師的介紹后，分組選擇音樂用肢體語言配合音樂構成流動的圖畫，既考驗學生的形象思維能力與表演能力，也增加了對音樂的理解與捕捉能力。比如李杰與凌小旭表演的《牛車》，一人演牛、一人演人，沉重的音樂配合他們沉重的腳步，包括后面同學的鞭撻讓現場氣氛非常活躍；張德明表演的《侏儒》配合音樂的附點和強弱，一瘸一拐，既形象又讓人捧腹大笑；劉雪榮與楊涵靜表演的《兩個猶太人，一個窮，一個富》更是用劇情的方式再現了窮人的可憐與富人的趾高氣昂。

當同學們的想象力被激發后，他們的表演已經不僅僅在理解音樂本身和豐富音樂的表現力，其自身的個性也得到充分展現，課堂已變為學生的主場，教師只負責策劃與課堂組織。在學生的主動性、理解力、自我、表現力、潛能、個性、行動力得到構建的同時，教師也在與學生的互動中慢慢成為學習的主體，亦修復著教師自身的興趣與個性。

四、你導你演：構建學生的創新與特色

創新能力一直被視為民族發展的核心，如何引導學生的創新能力，構建他們自身的特色是課堂教學中的一個難點。音樂史論課程有沒有可能創新，如何創新？如何構建每位同學的特色？這一點借助一位有個性的同學，我們得到了啟發。這位同學最初很少上課，缺乏基本的自控能力，傳統管理方式收效甚微。但在發現她有錄制微電影的創意和能力后，我們力邀她來做導演，嘗試將史論課程拍攝成微課作品。

比如如何用微課的方式展現聶耳短暫而精彩的一生，同學們見仁見智，思考了很多方案。最后結合歷史背景，大家選取了聶耳的《賣報歌》《鐵蹄下的歌女》《國歌》等幾首歌曲來闡述聶耳的一生以及中國人抗爭的縮影。分析教學資料后，同學們認為聶耳考入和離開黎錦輝的聯華歌舞學校是聶耳思想成熟的轉折點。從經歷“新蝴蝶鴛鴦夢”的醉生夢死到“九一八”事變，聶耳對當時的中國需要什么音樂有了更清晰的認識，他將個人命運與民族振興緊緊聯系在一起。同學們采用《賣報歌》作為背景音樂，通過表演揭示出“九一八”事變的主題，以及這一社會性事件對聶耳的沖擊，并最終選擇加入中國共產黨，將音樂創作的才華化作匕首刺進敵人胸膛，引領左翼音樂的道路；接著用《鐵蹄下的歌女》表達了當時中國人內心被賤視的無奈以及隱含的愛國激情，也展現了聶耳用音樂表達無產階級、受苦大眾的形象以及在創作上的進步；并引出振奮人心、同仇敵愾、全民抗敵的《義勇軍進行曲》。這些歌曲的表演與介紹既如同一幕幕的歷史劇，勾勒了聶耳思想與創作上的主要經歷，也展現了當時人們內心力量的成長。同時在老師的策劃下，同學們通過搜集有關聶耳的資料與觀看各種音像資料編寫劇本，對不同性格與特長的學生進行任務分配，發揮每位同學導演、拍攝、編輯、演員、燈光音響等優勢，以團隊的力量呈現了一部優秀的微課作品。讓同學回到當時的歷史背景中去理解時代，并通過表演展現曾經的音樂，學生既是創造者，又成了音樂史的構建者。

當教師的存在不是為了給標準答案，而是充當導演，負責游戲規則的設置與教學流程的安排，負責學生興趣的激發與保持，以學生為主體，以學生感興趣的問題為出發點，讓學生有自我探索的空間；當學生的存在不是為了聽課，而是出演、自行探討或創造性參與，以向內心求為主要途徑，以期形成自己的主見和答案時，容易形成個性，成長為他們自己。如蘇格拉底所說：教師是為了點燃學生的智慧，而不是灌輸知識。而這一過程，受益的不僅僅是學生，更是教師自我與個性的構建與修復，教學相長的意義就在于此。

[1]凌憲初，崔斌.西方音樂史與名作欣賞普修教程[M].上海：上海音樂學院出版社，2016.

[2]喻意志，吳安宇.中國音樂史與名作欣賞普修教程[M].上海：上海音樂學院出版社，2016.

[3][美]羅杰斯，石孟磊.論人的成長[M].北京：世界圖書出版社，2015.

[4][美]卡爾羅杰斯，杰羅姆弗賴伯格著，王燁暉譯.自由學習[M].北京：人民郵電出版社，2015.

H319

A

2016年湖南省教育廳教育科學研究，青年專項資助項目（項目編號：16B184）。

劉昱（1980-），女，湖南新化人，武漢音樂學院2006屆碩士研究生，湖南信息學院藝術學院副教授，主要從事音樂學與音樂教育研究。