活用文本資源 培養語用能力

王云閣

[摘 要]語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，它的首要而核心的目標是致力于培養學生的語言文字運用能力。因此，在課堂教學中，教師要注重學法引導，巧妙啟發學生想象，對文本進行有效拓展，提高學生的語言表達能力和思維能力。這樣，才能讓學生從語文課上感受到濃濃的語文味兒，在享受閱讀中習得語言、學到方法，受到美的熏陶和感染，提高他們的語文素養。

[關鍵詞]文本資源；語用能力；學法引導

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）01-023

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這一理念強調了語文課程首要而核心的目標是致力于培養學生的語言文字運用能力，明確語文課程的性質是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。學習語文首先是學習語言，特別對小學生來說，學習語言、感悟語言、積累語言、運用語言當是語文教學的正途。那如何充分利用好文本資源，切實提高學生的語言文字運用能力呢？

一、注重學法引導，遷移運用語言

閱讀教學的根本是為了教給學生閱讀的方法，培養學生的閱讀能力。當今的語文教學，過于重視內容的分析講解，而忽略了學習方法和閱讀策略，嚴重影響了學生閱讀能力的提升和發展。因此，語文教師必須從“把我對教材的理解教給學生”轉移到“把我理解教材的方式教給學生”上來，讓學生學會學習。

在全國第五屆青年教師閱讀教學觀摩活動中，浙江的王自文老師執教的《古詩二首》給人們留下了深刻的印象，特別是他巧妙采用層遞式引讀的方法，引導學生在反復誦讀與融情想象中，感受詩歌的情感和意象，受到情感的熏陶和感染。這一教學方法至今還被很多教師爭相借鑒、模仿，幾乎在每一節閱讀課上都能看到。如，北師大版第十冊的《絲綢之路》有這樣一句話：“牧草由綠變黃，又由黃變綠；雁陣向南飛去，又從南方飛回。一轉眼，就是十一年過去了。”一位教師設計了這樣的引讀環節：

十一年，寒來暑往，張騫目之所及盡是——牧草由綠變黃……

十一年，是漫長的等待，張騫身在匈奴，觸景生情——牧草由綠變黃……

十一年，是無盡的思念，張騫心念大漢，從來沒有放棄希望，因為——牧草由綠變黃……

十一年啊，他始終不忘自己的使命。

這個環節，教師設計了層遞式引讀。盡管教師的導語飽含深情，但是學生的齊讀卻不能打動人心。教師層遞式引讀的目的似乎只是為了讀而讀。一節理想的閱讀課應該讓學生得言、得意、得法。以上教學設計，學生恐怕很難從中言意兼得。

我們再來看另一位教師是如何針對這一句話設計教學的。

師：同學們，這句話是什么意思？

生：這句話是說時間漫長，張騫在寂寞孤獨地等待。

師：這句話寫得很生動。如果讓我來寫，只會干巴巴的：“一年過去了，兩年過去了……十一年過去了。”誰來告訴我，作者怎樣寫出這樣生動的句子？

生：要用變化的事物來敘述。

師：我還是不會寫，請你仿說一句。

生1：河水由水變冰，又由冰變水；人們的衣服由薄變厚，又由厚變薄。一轉眼，十一年過去了。

生2：酸棗樹由綠裝變光禿，又由光禿變綠裝；紅柳由紫紅變黃，又由黃變紫紅；駱駝草由綠變黃，又由黃變綠。一轉眼，十一年過去了。

這位教師的教學設計，通過巧妙的“示弱”，引導學生讀中悟法，并遷移運用，進行語言表達訓練。這樣的課堂不僅關注文本“寫什么”，更關注文本“怎樣寫”，將感悟內容與學習語言、揣摩表達有機結合，將學習表達與運用表達巧妙融合。在這樣的過程中，學生學習語言、感悟語言，習得語言的規律，形成運用語言的能力。

二、巧妙啟發想象，培養發散思維

思維的最高境界是創造性思維，而創造性思維是由發散性思維和集中性思維相互結合而成，其中發散性思維起主導作用。小學生發散性思維的特點就是敢于大膽想象。在語文教學中，教師要善于利用學生已有的生活經驗，調動學生的想象力，拓展學生的思路，激活學生的的思維。筆者曾聽過兩節觀摩課，教學內容是《游園不值》。在處理“春色滿園關不住”時，兩個教師采取了不同的教法。

第一個教師這樣教——

師：“春色滿園”的“滿”是什么樣子？

生：就是特別滿。

（教師出示垂柳的圖片）

師：能用學過的詩句形容嗎？

生：“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。”

（教師又出示花朵的圖片）

師：還能用學過的詩句描繪嗎？

生：“黃四娘家花滿蹊，千朵萬朵壓枝低。”

師：還會是什么樣子？

（學生說不上來了）

第二個教師這樣教——

師：看到一枝紅杏，詩人不禁聯想到滿園春色。那“滿園春色”是什么樣的？

生：園中一片繁花似錦的景象，五顏六色的花都開了，非常美麗。

師：這是你用眼睛觀察到的。除了用眼觀察還能用什么觀察？

生：聞到各種花香，撲鼻而來。

師：這是你用鼻子聞到的。還有嗎？

生：聽到嘰嘰喳喳的鳥叫，還有昆蟲嗡嗡地飛來飛去。

師：這是你用耳朵聽到的。誰能把用眼睛、耳朵、鼻子等多種感官觀察到的合起來說一說？

從以上教學片斷可以看出，第一個教師過早出示圖片，扼殺了學生的想象力，不利于學生思維能力的發展。同時，課堂中教師牽引過多。教學的最高境界應該是無痕的，是潛移默化的浸潤和影響。我們知道，想象是以表象為基本材料進行思維的，想象的素材越多，想象的空間就會越開闊，想象的內容也就越具體、越完善。表象的儲備主要來自學生已有的知識和生活積累。高年級學生已經具備了一定的知識儲備和生活積累。教學中，教師要善于調動學生的經驗，幫助學生打開想象之門，而不是先入為主，過早地給學生提供想象的素材，牽引學生說出教師想要的答案，這樣不利于學生思維水平的提升。反觀第二個教師的教學，不難看出教師注重因勢利導，循序漸進地引導學生調動眼、鼻、耳等多種感官，充分展開想象。同時，教師有很強的語言實踐意識，并沒有滿足于學生一個角度的想象，要求學生把用眼睛、耳朵、鼻子等多種感官感受到的合起來說一說。這樣的設計不僅有層次性，而且體現了訓練的梯度性。

三、有效拓展資料，提升語用能力

在閱讀教學中，為了強化學生對文本的體驗，提升他們的語用能力，教師經常會從教材之外引入大量的閱讀材料，對課堂教學內容進行有效的補充和拓展。但是，通過聽課觀察，筆者發現教師在課外資料的引用和教學內容的拓展方面存在一些誤區，其中脫離文本、過度延伸的問題最為突出。課文教學是課堂教學之本，而拓展只是一種輔助手段。在對課文進行拓展延伸時，教師先要尊重文本，深鉆教材，而不能為求開放和拓展而拋開文本，過度延伸，將課堂變成作秀的舞臺。

最近，在一次觀摩活動中我又聆聽了一節《游園不值》的教學。40分鐘里，授課教師前25分鐘完成古詩的教學，剩下15分鐘進行拓展。教師先后出示了以下幾段課外閱讀資料。

出示材料一：

“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒。紅的像火，粉的像霞，白的像雪。花里帶著甜味兒，閉了眼，樹上仿佛已經滿是桃兒、杏兒、梨兒！”（朱自清《春》）

教師指名讀后，提出一系列問題：“這段話表達了作者什么感情？表達了作者怎樣的心情？”最后教師小結：“這段話讓我們感受到‘一切景語皆情語的具體內涵。”

出示材料二：

“‘吹面不寒楊柳風，不錯的，像母親的手撫摸著你。風里帶來些新翻的泥土的氣息，混著青草味兒，還有各種花的香，都在微微潤濕的空氣里醞釀。”（朱自清《春》）

出示材料三：

“春三月的雨，是少女，正值豆蔻年華。她文靜、溫柔、清新、羞澀。于人不覺間，她輕輕悄悄地走來，‘隨風潛入夜，潤物細無聲。她如紗如霧，如情似夢，沾衣不濕，拂面不寒。（馮劍華《雨》）

學生讀完以上資料后，教師順勢問道：“你看到了什么景色印象深刻，使你想吟誦今天的這首詩？”

出示材料四：

李紅是一名優秀的青年教師，工作出色。《教育動態》報道了她的先進事跡，運用了《游園不值》中的一句詩，你知道運用的是哪句嗎？說說理由。

隨后，教師又出示了一段學生的習作片斷，要求學生也模仿習作把古詩運用到寫作中： ， 。每當看到八月十五的月亮時，我不僅吟誦起這兩句古詩。

縱觀以上拓展環節，可以看出教師連續引用了四段課外資料，目的就是讓學生學會在生活中遷移運用學到的古詩，描寫景物，抒發情感。但是，這里的拓展環節總給人一種“為賦新詞強說愁”之感。這節課上，教師引入了一大堆的課外資料，多而雜亂，缺乏內在的邏輯聯系。語文素養的形成不是一朝一夕的事情，古詩詞文化底蘊的形成更不是會背誦、會引用幾首詩那么簡單。再說，古詩教學不能追求立竿見影的運用，而應把工夫放在朗讀、背誦、積累上。對高年級的學生，教師應引導他們對詩歌進行比較和鑒賞。只有積累一定數量的古詩，學生才會脫口而出、運用自如。語文教師最應該做的是拓寬學生學習古詩詞的渠道和空間，為他們提供在具體環境中開展言語實踐的機會。只有把詩詞自然地融入日常的學習和生活中，讓學生在生活中品詩，在品詩中生活，詩詞才能真正成為學生精神追求和寶貴的精神財富，才能化作學生的語文素養。

總之，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。如何充分利用好課本這個例子，讓每一個孩子都能從語文課上感受到濃濃的語文味兒，都能在享受閱讀中習得語言、學到方法，受到美的熏陶和感染，是我們每一個母語教育工作者共同的、永恒的追求。

（責編 韋 雄）