文本解讀，別讓編者意圖缺位

徐培

[摘 要]閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。然而，目前的課堂教學中，教師似乎并沒有真正意識到對話編者的價值，還是一廂情愿地自行解讀，導致課堂教學有失偏頗。因此，教師要關注文本編排的位置、對比文本前后的修改、關注課后的思考習題，深入、全面地理解編者的意圖，從而讓文本的教學價值得到最大限度的發揮。

[關鍵詞]文本解讀、編者意思、編排位置、對比修改

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）01-028

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”與之前的實驗稿相比，增加了“教科書編者”這一維度，旨在引領教師、學生與教材編者對話，準確揣摩編者的意圖。遺憾的是，很多教師似乎并沒有真正意識到對話編者的價值，還是任由著自己最初的經驗，一廂情愿地自行解讀，導致課堂教學有失偏頗。那在閱讀教學中，該如何探尋編者的意圖，從而促進課堂教學效益的提升呢？

一、關注編排位置，體會編者意圖

相同的文本，安排的位置不同，所凸顯的教學價值也就不盡相同。

首先，從學段來看，新課標在不同的學段明確提出不同的教學目標，課文所承載的價值也就不一樣，對學生語用訓練的重點也會有所側重。如，蘇教版的《燕子》一文編在四年級下冊，就應該根據第二學段的教學目標進行教學，即能夠初步感知文章的主要內容，體會文章表達的內在情感；初步感知課文中優美的語言，提升對語言的品析鑒賞能力。如果將這篇課文編排在高年級，就應該將教學的重點落在篇章結構上。學段不同，文本的價值也就不一樣，這就是編者的意圖所在。

其次，編排在不同的單元主題下，教學關注點也會不一樣。《燕子》一文編在四年級下冊第一單元，屬于“春天”的主題單元。因此，我們對文本的關注應聚焦在燕子為春天增添生機的層面上。教學時，教師要引導學生感悟燕子的外形美、飛行美、休息美，體會燕子與春天盎然生機之間的聯系。

因此，編排的位置不同會產生完全不同的教學指向，確定完全不同的教學策略。

二、對比文本修改，洞察編者意圖

當下，小學語文教材都是采用文選型的編排方式。一篇文本在被發現到編入教材，經歷了價值考量、文本修改等多種程序。尤其是對原本已經成熟的文本進行修改，更彰顯了教材編者的意圖。因為這種修改，并不是原來的文本存在問題，而是要使得入選的文本更加適合學生閱讀，更加有利教學價值的開掘。入選教材的文本，要么是根據原文精心節選，要么就是對原文遣詞造句進行修改：有時會對文本進行刪減，有時也會根據需要進行適當地添加。最為典型的例子就是《月光啟蒙》一文。在入選教材之后，編者將原先作者描寫母親得了老年癡呆癥的語段刪除了。編者為什么要將其刪除呢？如果揣度不錯，應該是防止學生無法承受生命之重，對生命產生消極影響。但很多教師在教學這篇課文時，卻喜歡將編者刪除的內容搬進課堂，引領學生進行所謂的整合與對比。試想，如果需要這樣，編者又何必多此一舉呢？

從這一案例不難看出，文本解讀需要參考作者的原文。只有在對比、觀照之下，才能更加明晰編者的內在意圖， 才能更為準確地厘清目標、選擇內容。

三、關注課后習題，揣摩編者意圖

每篇課文之后，編者都精心設置了多項習題。這些習題不僅僅是學生學習課文的參考，更是教師進行教學的依托。課后思考題中蘊含著大量值得關注的教學價值點，更是編者價值意圖的集中體現。

如，《水》一文最后一道思考題是：“缺水給村里人帶來了‘苦，可作者卻生動具體地描述水給村里帶來的‘樂。找出有關語句讀一讀，體會一下作者為什么要這樣寫。”很顯然，這一道指向于文本表達層面的問題，直接指向文本最大的表達特色，即“以苦寫樂”。因此，在整個教學中，教師以引領學生探尋這一表達策略作為核心任務。首先，引領學生深入探尋展現作者快樂的語句，并通過想象補充來感受這種快樂的程度；其次，引領學生思考：作者之所以如此快樂，是因為什么；其三，引領學生聯系自己的實際生活，洞察作者童年快樂背后所蘊藏的辛酸；最后，教師揭示“以苦寫樂”的策略，并引領學生進行對比：如果作者直接描寫自己的痛苦，所形成的表達效果會是怎樣的？

縱觀整個教學流程，教師引領學生經歷了探尋感知、聯系對比、深入類比等思維過程，讓學生深入而全面地感知了“以苦寫樂”的精髓所在。產生這樣的教學效果，原因在于教師對課文最后一道思考題的關注，并將這一問題的解答融入課堂教學的整體框架中。

總而言之，“教材編者”作為常常被教師所忽略的對話維度，在整個教學中起到至關重要的作用。因此，教師要在研讀課文的基礎上，應從教材位置的安排、修改的細節以及課后思考題等多個方面進行開掘，為更好地促進學生對文本的解讀奠定基礎。

（責編 韋 雄）