閱讀教學中強化讀寫交融的全新視角

費小婧

[摘 要]強化讀寫交融，必須要從學段出發，把握學生的認知能力；必須要從文本出發，深入洞察文本特點，這樣才能真正促進學生認知能力的不斷提升。教學中要強化目標定位，讓讀寫交融明確實踐方向；強化時機選擇，讓讀寫交融形成基礎保障；強化核心范疇，讓讀寫交融貼近認知需求。

[關鍵詞]閱讀教學；讀寫交融；全新視角

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）01-064

讀與寫是構建語文教學的兩大核心板塊，是夯實學生語文核心能力的重要保障。讀與寫既彼此獨立，又相互交融。但是，不少教師誤認為這種交融是自然生成的，教學實踐中常常大而化之，導致讀寫失衡。筆者以為，強化讀寫交融，必須要從學段出發、從文本出發。

一、強化目標定位，讓讀寫交融明確實踐方向

教學目標是課堂教學的行動綱領，對教學內容、教學方法、教學評價都有著重要影響。因此，閱讀與寫作的交融對接，就必須厘清、設定好科學合理的目標。

《揠苗助長》一課的同課異構時，兩位教師都選用了“瓜農注入膨大劑，導致瓜破裂”的漫畫，但讀寫交融環節的不同設計，使得兩位教師的教學效果大相徑庭。甲教師引導學生以課文為范本，在觀察漫畫的基礎上進行故事的創編，讓學生體會到寓言借助短小精悍的故事承載深刻哲理的特點。甲教師認為寓言故事簡單，學生理解起來困難不大，于是將教學的重心聚焦在寫作策略的模仿上。乙教師則引導學生進行概括故事的訓練，讓學生緊扣關鍵性詞語展開豐富的想象，自然地感受寓言所承載的道理。而對漫畫的使用，乙教師主要引導學生根據漫畫內容，初步學習運用起因、經過、結果的方式創編一個完整的故事。

縱觀兩位教師的不同教學設計，甲教師試圖在有限的時間里要求學生既學習課文，又歷練寫作，顯然犯下了“揠苗助長”的大忌；而乙教師則將讀寫交融點定位在對文本的理解與體悟上，旨在引導學生完整、順暢地表達自己的觀點。這樣的定位正是建立在對三年級學情的準確考量以及對寓言文體的深刻把握上的。

二、強化時機選擇，讓讀寫交融形成基礎保障

中國教育古著《學記》就曾經將教學時機的選擇作為一條重要的教學原則，即在最有價值的同時不失時機地對學生進行教學。只有緊扣教學時機，趁熱打鐵地實施教學，才能取得事半功倍的效果。

如，《我和祖父的園子》一文的第2和第13自然段中都以生動的語言描繪了園子中的景物。不少教師在教學時都嘗試著將兩個自然段整合在一起，讓學生感受作者描寫景物的方法；并以此為訓練點，引導學生對一處景物進行仿寫。但作者為什么要將兩個語段分開來寫呢？很多教師并沒有深刻地解讀文本。事實上，第2自然段作者從自然之態描寫了園子的生態環境，而在之后的3-12自然段中則以質樸的語言描述了祖父對作者的疼愛與寬容，于是第13自然段才融入了更多作者自身的情感元素，展現了園子的自由自在、無憂無慮。因此，教師要讓學生在深入閱讀中，既感受語段的言語內容，又關注語段的言語形式，從而深刻領悟第13自然段的核心要旨。而在讀寫交融的過程中，有了對文本的深入解讀，學生的練筆就不會陷入機械模仿的尷尬之中，而是源于自身內心的真實體驗。

三、強化核心范疇，讓讀寫交融貼近認知需求

語文課程的本質特點決定了教材中的教學價值相對處于內隱和無序的狀態。整套教材并沒有直接鮮明的教學生長點，而分解到每一冊、每一單元、每一篇課文，其價值點的承載狀態也是各不相同。這就需要教師從年段和文本的特質入手，緊扣課文，提煉出適合學生生長的有機價值點，并通過整合、鋪陳等環節，最大限度地培養學生的言語能力，啟迪學生的智慧。

如，在教學《音樂之都維也納》一文時，有教師將讀寫交融點定位在課文的總分結構上，不禁讓人大跌眼鏡。首先，這篇課文的第一小節描寫的是維也納的地理位置，是否能夠成為其“音樂之都”的總起段落，尚有待商榷。其次，總分結構的布局策略，早已不再是五年級學生語用訓練的價值點，將其作為這篇課文的生長價值點，顯然無法滿足學生內在的認知需求。這篇課文的表達中心在于凸顯維也納“音樂之都”的風采與魅力。而作者在2-4自然段中，則分別從歷史發展、市容建設、人民生活三個角度凸顯其與音樂之間的緊密聯系；而5-7自然段則以大量的筆墨描繪了“世界歌劇中心”“金色大廳”等著名音樂建筑的宏偉與豪華。這種從不同維度和側面來凸顯中心的寫作方法以及典型素材的選擇，才是這篇課文值得學生品味、探究、借鑒的寫作策略。因此，將讀寫交融點置放于此，學生才能學會從不同角度來表達中心的寫作方法。

總而言之，讀寫交融是提升語文課堂教學質量的重要策略。但這種交融并不是天然形成的，需要教師在閱讀教學實踐中不斷加以探尋、整合。這樣才能從根本上改變當下課堂讀得隨意、寫得混亂的尷尬狀態，從而真正促進學生表達能力的不斷增長。

（責編 劉宇帆）