基于兒童立場，讓課后習題變變樣

于艷梅

[摘 要]課后習題是重要的學習資源。只有真正基于兒童立場，洞察編者設置習題的用意，從具體的教學實際情況入手，對課后習題進行適當地補充與變換，才能更好地促進學生認知能力的不斷提升。對課后習題的設置，教師要拓展補充，使其契合學生的最近發展區域；更迭形式，使其契合學生的真實思維狀態；融入教學，使其契合學生的生態感知方式。

[關鍵詞]兒童立場；課后習題；拓展補充；更迭形式；融入教學

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）01-072

課后習題是教材的重要組成部分，是明確教師之教與學生之學的指明燈。由于教學狀態的不同，我們對于課后習題的運用切不可一成不變，而要從具體的教學質態與學生的實際情況入手，對課后習題進行適當的補充與變換，從而更加契合課堂教學的需要。

一、拓展補充，契合學生最近發展區域

教材是學習的重要教學平臺，其課后習題是編者用心設置的，對全方位鞏固知識、提高學習技能、促進智力發展都有著重要的價值和意義。就內容而言，有些離我們日常生活遙遠，學生無法親身感知，學習起來也比較吃力。教師可根據學生的學習認知，聯系日常生活，合理對習題進行填補，讓學生通過熟知的環境去體會未知的快樂。

如，《我不是最弱小的》一文的練習：“讀抄詞語，選用這些詞語描寫一段雨景。”編者是用心良苦，一方面鞏固新授知識，讓學生體悟文本的詞語意境；另一方面拓展學生思維，利用文本知識活學活用，鍛煉學生的詞語運用能力。但僅依賴文本中的詞語，學生很難找到身臨其境的感覺，一味地為了做題而做題，學生的思維受到束縛，也只能硬著頭皮完成任務。教師不妨在原有詞語的基礎上填補一些描寫春雨的詞語：如“綿綿細雨”“牛毛細雨”“細雨如煙”“雨簾懸掛”“和風細雨”等。面對這些熟悉的詞語，學生受限的思維被打開，結合親身經歷選詞、構思，自然順暢、一氣呵成，一場春雨仿佛就在他們眼前般，那么自然、那么真實。

教師在緊緊圍繞習題的基礎上，縱觀學生所學和日常生活的點滴，對習題做適當的補充，不但能充分詮釋習題的意義，解放學生的思想，還激發了他們學習的興趣，提高了認知能力，最終達到訓練價值的最大化。

二、更迭形式，契合學生真實思維狀態

課后習題的類型是豐富、多樣的，但由于其展現形式的限制，很多題目往往無法激發學生思維活動的主動性。這就要求教師根據題型的特點，進行方式的互換，以貼近學生思維的形式展開練習，從而激活學生的認知潛能。

如，《愛因斯坦和小女孩》課后的最后一題：“愛因斯坦是不是最偉大的人？”這種平淡無奇的發問，不但不會引起學生重視，還會讓學生產生逆反心理。這時安排一場“辯論會”會有意想不到的效果。在學生品析完課文后，教師對文本內容進行補充和拓展，以豐富愛因斯坦的人物形象。辯論開始時，教室里立刻沸騰起來，學生自然形成正反兩派。正方說：“愛因斯坦當然是最偉大的，他創立了狹義相對論和廣義相對論，獲得諾貝爾獎。”反方說：“他的日常生活真是太糟糕了，不配稱‘最偉大的人。”正方辯論：“日常生活糟糕也是因為他太勤于鉆研。再說，當別人提出他的不足時，他是那么努力地更正，是積極進步的，是偉大的。”……

正所謂“理越辯越明”。在這一案例中，學生圍繞文本及教師補充的資料，在唇槍舌劍中對愛因斯坦有了全新、全面的認識。辯論刺激了學生的思維，提升了學生的認識力、感知力和綜合素養。

三、融入教學，契合學生生態感知方式

語文課后習題設置了背誦積累、復核思考等訓練。一方面檢查學生對所學知識的掌握情況；另一方面通過對文本的回顧，幫助學生完成經典語段的深入理解和積累。但教師在落實過程中往往大打折扣，有的在課堂教學時點到為止，有的干脆直接布置學生課外完成，讓訓練形同虛設。教師應從文本中提煉中心詞語，編織學習的紐帶，為學生鋪設解析文本的臺階，以促進學生的語言積累，提升學生的語言表達能力。

如，《灰椋鳥》一文的第四自然段，描繪了灰椋鳥歸林時的壯觀景象，表達了作者對鳥兒的喜愛和對林場工人辛勤勞動的敬仰之情。課文習題設置了背誦的要求，因此在第四自然段的教學中，教師緊扣“一開始還是一小群一小群地飛過來……與熟悉的伙伴匯合”等語句，先引領學生提煉出表示先后順序的詞：“一開始”“沒過幾分鐘”“先回來”“后到的”；然后，教師引導學生明確這些詞的內在聯系，體會作者的表達方式，感知作者的表達思路，為學生正確背誦奠定基礎。

背誦積累是為了更好地理解文本，形成規范的語言表達能力。教師可以根據不同的文本內容，全方位、多視角地為學生提供相應的方法，協同學生靈活完成背誦練習，使其形成知識積累并提高自身的語文素養。

總而言之，課后習題是重要的學習資源。只有真正基于兒童立場，洞察編者設置習題的用意，才能更好地促進學生認知能力的不斷提升。

（責編 劉宇帆）