閱讀教學(xué)，就該“讀”占鰲頭

江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤小學(xué) 沈玲華

閱讀教學(xué)，就該“讀”占鰲頭

江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤小學(xué) 沈玲華

所謂閱讀，閱中有讀，彼此之間相輔相成。教師需要在引領(lǐng)學(xué)生感知文本、悅納文本的基礎(chǔ)上，借助讀的途徑，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)在氣韻的認(rèn)知與理解，從而更好地發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐能力。本文提出要靜心悟讀，讀出個(gè)性化體驗(yàn)；適度范讀，讀在認(rèn)知困惑處；強(qiáng)化評(píng)讀，評(píng)在修繕提升點(diǎn)，讓學(xué)生核心能力借助讀的方式不斷提升。

讀出體驗(yàn)；讀在困惑；修繕提升；核心能力

所謂閱讀，閱中有讀，彼此之間相輔相成。教師就需要在引領(lǐng)學(xué)生感知文本、悅納文本的基礎(chǔ)上，借助讀的途徑，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)在氣韻的認(rèn)知與理解，從而更好地發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐能力。

一、靜心悟讀，讀出個(gè)性化體驗(yàn)

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不同的學(xué)生由于其認(rèn)知能力和生活經(jīng)歷的不同，他們對(duì)于文本的解讀也會(huì)呈現(xiàn)完全不同的結(jié)果。因此，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適切的空間，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深入實(shí)踐的體悟與感知，讀出文本的價(jià)值和個(gè)性，從而真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的發(fā)展。

如《“你必須把這條魚(yú)放掉！”》一文第4自然段內(nèi)容并不復(fù)雜，學(xué)生一讀就懂。教師在學(xué)生自由朗讀的基礎(chǔ)上，組織了這樣的朗讀教學(xué)：首先出示課文插圖，湯姆小心翼翼地將魚(yú)竿拖出水面，他看到了什么？學(xué)生異口同聲“一條大鱸魚(yú)”；教師相機(jī)追問(wèn)：“你從哪里看出是一條大魚(yú)的？”學(xué)生有的說(shuō)從魚(yú)竿變成了弧形斷定釣上來(lái)的是條大魚(yú)；有的說(shuō)從湯姆驚訝的表情中看出是條大魚(yú)。接著教師出示文中的句子“哇！一條他從未見(jiàn)過(guò)的大鱸魚(yú)！”“同學(xué)們說(shuō)得很好，如果釣到大魚(yú)的是你，此時(shí)心情會(huì)怎樣呢？”學(xué)生蠢蠢欲動(dòng)，有說(shuō)興奮、有說(shuō)喜悅，也有說(shuō)很開(kāi)心的。此時(shí)學(xué)生朗讀文中的句子時(shí)，再也掩藏不住內(nèi)心的驚喜，每個(gè)人都讀出了湯姆的喜悅之情。

以上教學(xué)中，教師并沒(méi)有運(yùn)用任何的技巧指導(dǎo)，而是通過(guò)學(xué)生融入文本感受湯姆的心情，切身體會(huì)和理解文本，學(xué)生在沒(méi)有教師示范，深度模仿的狀態(tài)下也能把句子讀好。由此可見(jiàn)，教師在揣摩教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，完全可以根據(jù)教材內(nèi)容的難易程度和學(xué)生的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)，放開(kāi)手腳讓學(xué)生自己體會(huì)，自主朗讀，相信再融入教師的適時(shí)點(diǎn)撥，學(xué)生定能讀出作者意欲表達(dá)的意境，讀出真正的語(yǔ)文味兒。

二、適度范讀，讀在認(rèn)知困惑處

“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”，但對(duì)一些比較難讀的文章，僅僅靠學(xué)生自主朗讀還是不夠的，這時(shí)，有效的朗讀指導(dǎo)就顯得很有必要。除了一些技術(shù)性的指導(dǎo)，教師還可以示范引路，這樣不但可以降低閱讀的難度，放緩理解的坡度，而且教師聲情并茂地范讀可以為學(xué)生營(yíng)造出視其人、聞其聲、悟其情的靈動(dòng)畫(huà)面，讓學(xué)生更加直接地體會(huì)到課文的內(nèi)容和情感。

如《田園詩(shī)情》一文的第四自然段描寫(xiě)了遼闊的牧場(chǎng)上家畜安閑的生活場(chǎng)景，整篇文章的語(yǔ)言清新優(yōu)美，極富文藝氣質(zhì)。如果直接引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行朗讀，勢(shì)必會(huì)給孩子形成較大的障礙，甚至?xí)萍s學(xué)生朗讀動(dòng)力的激發(fā)。如何才能讀出這番韻味？教師首先讓學(xué)生自己嘗試讀，面對(duì)四種動(dòng)物的相似句式，學(xué)生試讀時(shí)總是一個(gè)基調(diào)，讀不出動(dòng)物們各自悠然自得的狀態(tài)，原因在于他們把握不了朗讀的節(jié)奏。教師針對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行了示范朗讀，學(xué)生在認(rèn)真聆聽(tīng)中意識(shí)到了這四句話的節(jié)奏，“慢——略慢——略快——慢”，學(xué)生在反復(fù)模仿練習(xí)中，很快掌握了節(jié)奏，不但課文越讀越有味兒了，而且朗讀的興趣也越發(fā)高漲。教師通過(guò)有感染力的聲音，準(zhǔn)確生動(dòng)地再現(xiàn)了課文的思想意境，使學(xué)生生成了真實(shí)的感情，引起共鳴，更加深了對(duì)課文的理解和感悟。

在教學(xué)中，教師恰到好處地范讀，不但可以幫助學(xué)生理解課文，掌握朗讀技巧，提高朗讀能力，還能加深學(xué)生對(duì)文本的理解。學(xué)生在聆聽(tīng)范讀、模仿朗讀中走進(jìn)文本，文章情感也得以自然釋放。

三、強(qiáng)化評(píng)讀，評(píng)在修繕提升點(diǎn)

朗讀能提高學(xué)生感悟語(yǔ)言的能力，將學(xué)生帶進(jìn)文本的情境，在讀中陶冶情操，在讀中獲得美的享受，讓語(yǔ)文課堂煥發(fā)生命的活力。朗讀是一種探索、領(lǐng)悟的過(guò)程，學(xué)生在自我朗讀中形成的感悟也會(huì)有意識(shí)或是無(wú)意識(shí)地再現(xiàn)于朗讀。那么，教師在文本充分解讀的基礎(chǔ)上，對(duì)癥下藥的評(píng)價(jià)就顯得尤為重要。如果沒(méi)有評(píng)價(jià)，學(xué)生就只能停留在原始性的認(rèn)知狀態(tài)中徘徊，而難以促進(jìn)朗讀能力的有效生長(zhǎng)。

如《祁黃羊》一文中，在教學(xué)祁黃羊和晉悼公的第一次對(duì)話時(shí)，教師首先讓學(xué)生自由讀課文的1～7自然段，在朗讀分享中，請(qǐng)了三組學(xué)生進(jìn)行了角色朗讀；隨后，教師讓其他學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)評(píng)：“他們的對(duì)話像不像祁黃羊和晉悼公？從哪里聽(tīng)出來(lái)的？”學(xué)生有的認(rèn)為第一組同學(xué)中晉悼公語(yǔ)氣隨意，沒(méi)有讀出晉悼公身為國(guó)君的身份，相比之下，祁黃羊的表現(xiàn)就好很多，語(yǔ)氣堅(jiān)定卻沒(méi)有冒犯之意。還有學(xué)生覺(jué)得解狐是祁黃羊的殺父仇人，祁黃羊居然不計(jì)較這不共戴天之仇舉薦解狐，晉悼公的語(yǔ)氣中應(yīng)該透出意外才更合情合理。有聽(tīng)眾、有評(píng)價(jià)，在這樣輕松、自由的課堂氛圍中，學(xué)生能夠與同伴交流，與文本對(duì)話，朗讀興趣也越發(fā)濃厚。

這段對(duì)話的朗讀指導(dǎo)中，教師將話語(yǔ)權(quán)歸還給了學(xué)生，在學(xué)生自主朗讀體悟文本的基礎(chǔ)上，將聆聽(tīng)到的人物形象與自己腦海中的晉悼公和祁黃羊進(jìn)行對(duì)比，形成了自己獨(dú)特的見(jiàn)解，從而提高了自身的朗讀能力，增強(qiáng)了語(yǔ)感。

總而言之，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)是學(xué)生語(yǔ)文綜合性能力的體現(xiàn)，其中，“讀”的訓(xùn)練是基礎(chǔ)，更是讓學(xué)生與文本進(jìn)行接觸的有效方式。教師需要依托具體的文本特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中不斷歷練，提升學(xué)生的閱讀能力。

[1]鄧少麗.讓“寫(xiě)”悄然走進(jìn)“讀”的心——談在閱讀教學(xué)中教寫(xiě)作[J].閱讀，2016（A0）.

[2]錢(qián)麗麗.語(yǔ)文閱讀教學(xué)中文本空白的運(yùn)用策略[J].基礎(chǔ)教育課程，2017（06）.