小學語文朗讀中的情感體驗與表達

江西省于都縣教育局 杜淑芳

小學語文朗讀中的情感體驗與表達

江西省于都縣教育局 杜淑芳

朗讀是閱讀教學中常用的教學方法。“正確、流利、有感情地朗讀課文”是課標要求的重要的教學目標之一?！罢_、流利地朗讀課文”的目標通過一定量的訓練是不難達到的，而“有感情地朗讀”這一目標就有較大的彈性。究竟怎樣的朗讀才是有感情地朗讀？如何做到有感情地朗讀？筆者認為，抓住朗讀中的情感體驗與表達，是實現“有感情地朗讀”這一教學目標的有效途徑之一。

一、找準情感基調，深化朗讀體驗

小學語文教材內容豐富多樣，不同的文章作者的寫作目的不同，所表達的感情也各不相同。只有明確文本的價值取向，抓住作者的情感脈絡，才能使學生與文本、作者乃至文章中的主人公產生情感共鳴，才能在朗讀中深化學生個性化的朗讀體驗。如在《天鵝的故事》一文中,作者通過優美的文字、感人的情節使讀者對這群勇敢拼搏、團結奉獻的天鵝產生了喜愛之情。在朗讀時，教師應重點引導學生體會天鵝以生命為代價英勇破冰的精神。帶著這樣的情感和理解去反復朗讀課文，學生心中自然會有激動、崇敬、積極向上的情感在涌動。又如《富饒的西沙群島》是一篇借景抒情的美文，作者用詩一般的語言讓讀者在領略西沙群島優美風光的同時，也由衷地向讀者傳達了這樣的情感信息：我們的祖國是多么美麗可愛??！找準了作者這樣的情感基調，學生在朗讀時獲得的是景美物豐的情感體驗，受到的是發自肺腑的愛國之情的熏陶。

作者常常把自己的情感融入文章的字里行間，通過獨特的方式呈現給讀者。如《桂林山水》一文中的三個排比句：“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠?！比齻€副詞“真”與嘆詞“啊”的連用，不僅真實地表達了作者對漓江的贊美與喜愛之情，而且把讀者也帶入了那美麗的畫卷中，讓讀者在享受美文美景的同時，受到作者情之深、愛之切的感染。

教師只有充分挖掘文本資源，正確引導學生把握作者在文本中的價值取向與情感表述，才能讓學生真正實現與文本、作者之間的對話。

二、選擇朗讀方式，活化情感表達

1.自讀

朗讀者應對自己選擇的朗讀語言材料進行仔細體悟，明確朗讀材料所表達的情感內涵，領會作者的寫作意圖，結合自己的生活體驗對朗讀材料進行再加工，真正走人語境之中，融入角色之中。如讀《海倫·凱勒》，眼前就立著一位與命運不屈抗爭的英雄;讀《大江保衛戰》，仿佛置身于抗洪搶險那驚心動魄的保衛江堤的場面之中；讀《我和祖父的園子》，仿佛自己就是文中那個自由、天真、活潑、頑皮的農家小姑娘；讀《夾竹桃》，仿佛自己就在那萬紫千紅、五彩繽紛的花季里，與花影迷離的夾竹桃對話……“夫綴文者情動而辭發”，這樣的朗讀已經不僅僅是在朗讀，而是入情入境后的形于言，是吸納后的再次表達。

2.聽讀

2011年版《語文課程標準》在總目標中要求學生“學會傾聽、表達與交流”。我就聽讀在閱讀與表達中的作用述之一二。

聽前：選好聽讀材料。好的、適合的材料才能引人入勝，才能讓人聽有所思，聽有所感。做聽讀準備，包括聽時的坐姿、心態、環境等。明確聽讀內容，聽前要恰如其分地對所聽內容有所滲透，既不能完全告訴，又要讓學生有興趣聽下去，并對聽的內容略知大意。教給聽讀方法，如專注地聽、邊聽邊記、邊聽邊想象、邊聽邊享受等。

聽后：先說說聽到了什么，可多可少，可點可面，可以是文字表面的內容，也可以是文章內涵的思考。通過前面的聽與說，學生對所聽的語言材料有了一定的感性認識，對作者的表達意圖有了一定的理解，對文章情感基調有了一定的把握，再加上讓學生聽的內容要么是教師的范讀，要么是錄音等，都有一定的示范作用，因此這時讓學生“有感情地朗讀”就水到渠成了。

3.對比讀

在朗讀訓練時，教師可讓學生選取不同情感基調的文章進行對比朗讀，在對比中琢磨其節奏的舒緩、聲音的宏細、語勢的強弱，這樣更有利于學生對語言材料進行情感體驗與表達。如教師可讓學生把高亢的《軍神》、《陶校長的演講》、《厄運打不垮的信念》等與低沉的《最后的姿勢》、《船長》等放在一起對比朗讀，體會它們語勢的高昂與低沉、聲音的堅實與低沉、節奏的激昂與緩慢等方面的不同。

對于同一感情基調的文章，教師同樣可以引導學生通過對比朗讀感受其差異。即使是同一篇文章，隨著情節的推移、場景的變化，朗讀的語調也應有所不同。如在《天鵝的故事》一文中，斯杰潘老人在向客人們敘述天鵝的故事時,隨著故事情節的深入，敘述的語調也由低沉逐漸變得高昂，把自己對天鵝那種勇于犧牲、團結拼搏精神的敬佩之情完全融入敘述的語氣之中。文章的結尾又回到故事開頭關于獵槍的話題上時,老人的敘述變得充滿柔情，語氣中充滿了對天鵝等動物的喜愛之情，也暗含著自己對以往打獵生涯的愧疚和從此放下獵槍的虔誠的態度。這正印證了葉圣陶老先生所說的“設身處地、激昂處譯他個激昂，委婉處還他個委婉”。

4.表演讀

在朗讀訓練時，教師可以引導學生恰當合理地對課文內容進行表演，這是學生對課文內容進行個性化理解以后，將自己的體驗與感悟用語言和動作進行表達的一種很好的形式，是一個再創造的過程，是朗讀的升華。而教材中語句較短、動詞較多、內容淺顯等特點都便于表演、易于表演。低年級的課文如《狐貍和烏鴉》、《狼和小羊》等，多是借助動物鮮明的形象來表情達意，學生在朗讀時可以借助頭飾等道具邊讀邊演，揣摩角色的神態、動作、心理，從而加深對課文的理解;中高年級的課文內容相對豐富一些，如《高爾基和他的兒子》、《公儀休拒受禮物》等，可以編成課本劇進行表演。這樣的閱讀體驗活動已不再是單純的文本內容的再現，而是個性化情感體驗的升華。在整個過程中，學生的創造能力、實踐能力、觀察能力、審美能力都可以得到培養。

當然，朗讀中情感的體驗與表達，是通過對文本內容的把握、作者寫作意圖的領略、朗讀形式的變化、朗讀技巧的指導與訓練來完成的，而這些一定要建立在教師完成閱讀教學第一層次的教學目標，即“正確、流利地朗讀課文”之后，建立在學生對文本內容充分閱讀理解的基礎之上，建立在學生對文本內容耐心咀嚼敲打的過程之中。如果沒有“正確、流利”的朗讀目標的完成做保障，而生硬地把“有感情地朗讀”作為閱讀課堂訓練的重點，那只能是一種舍本求末、“欲速則不達”的行為，既不符合學生的認知規律，也有悖于朗讀教學應循序漸進的總體要求。