模塊化動態分層多元模式在醫學院校中外合作辦學英文教學中的探索與實踐

樓璐錚

模塊化動態分層多元模式在醫學院校中外合作辦學英文教學中的探索與實踐

樓璐錚

目的 探討模塊化動態分層多元模式在醫學院校中外合作辦學英文教學中的有效性。方法選取2014年9月至2016年7月75位衛生信息管理中美合作專業的學生，對其英語教學采取按照聽、說、讀、寫四個模塊，動態調整的多元分層模式。四個模塊均設置A（高級）和B（基礎）2個班級教學。結果教學后聽、說、讀、寫及總體分值較教學前均有所提高，差異均有統計意義（均P＜0.01）。教學后學習環境、學習資料、學習動力以及教學模式因素較教學前均有所增加，差異均有統計學意義（均P＜0.01）。學習環境和學習資料對于學習成績的影響并不顯著（P＞0.05），學習動力和教學模式對于成績的影響非常顯著（P＜0.01），但影響最為明顯的還是教學模式。結論模塊化動態分層多元模式教學確實對學生的英文水平有實際的促進作用。

模塊化 動態 多元教學 分層教學 有效輸入

近年來，各醫學類院校積極拓展對外交流，開設了中外合作相關專業，廣受社會好評。能夠成功進入外方（主要是北美等英語類國家）高校的一個必要條件是英文水平達到對方高校入學要求（如托福成績79分）。這一硬性規定對醫學院校英語教學提出了一個不同于以前的要求。托福均衡考查一個母語為非英語考生的聽、說、讀、寫等4項綜合能力。眾所周知，目前國內英語教學注重閱讀，其他三項能力的教學效果欠佳[1]。如何在1～2年內有效提高學生的聽、說、寫等綜合能力，加強溝通交際能力[2]，是保證中外合作項目長久持續發展的關鍵。

基于以往的教學經驗和取得的學習成果，針對合作辦學的特點和要求以及優化分層教學的實施方法，本研究小組提出了模塊化動態分層多元模式。這一教學模式圍繞“社會建構主義學習理論”[3-4]、“動機學習理論”[5]以及“多元智能理論”[6]，尊重學生的個人差異，因材施教，利用實踐“有效輸入二語習得理論”[7]，借助多元化、層次化、全方位的課外實踐活動強化學生多樣化的認知、學習渠道，發掘其潛能，使不同層次的學生能夠找到適合自己的學習方式，不僅達到英語學習的目的，而且促進多元智能的不斷發展，達到素質教育與終身教育的目標。

1 資料和方法

1.1 一般資料 2014年9月至2016年7月14級和15級衛生信息管理中美合作專業的學生75位、4位教師參與英語教學改革實踐，每周學習26課時。課堂教學分為聽、說、讀、寫四個模塊進行，并做到交叉學習。閱讀課堂以文本輸入為主，兼顧口頭概述表達。聽力課堂以聲音輸入為主，兼顧口頭表達。口語課堂以口頭輸出為主，兼顧聽力和閱讀輸入。寫作課堂以筆頭輸出為主，兼顧聽力和閱讀輸入。4大技能班級設置A（高級）和B（基礎）2個等級。教學初始階段按照高考成績和面試，進行初步分班。之后每隔2個月進行階段測試，檢測教學效果和學習成效，實施動態調整。詳見圖1、2。

圖1 學生基本信息

圖2 學生入學高考英語成績（分）

1.2 方法 動態分層多元模式的核心是對每一項語言技能的教學實行分層，同時做到相互協調、動態調整，真正實現因材施教。體現課堂學習和課外實踐的結合、教師指導和學生自學的結合、課堂教學和網絡學習的結合、基礎英語和高級課程的結合、終結性評價和形成性評價相結合等。由于模塊分層教學模式主要體現在學習環境、學習資料、學習動力、教學模式等四大塊的綜合作用，故本研究的假設認為四大因素均有可能對學生的成績產生積極的影響，但其主導作用的是綜合因素，即教學模式。

1.2.1 滾動式動態分層 本著因材施教、因需施教的原則，建立科學合理的滾動制分級教學體系。依據新生入學測試成績結合高考成績，確定每個學生聽、說、讀、寫四個模塊所處的級別。例如學生的閱讀較好，聽力較差，則該生的聽力模塊加入B（層次較低）班學習，閱讀加入A（層次較高）班學習。該生經過一段時間的學習，若聽力提高顯著可以升級到A班學習聽力。

1.2.2 課堂教學與自主學習相結合 在課堂教學與自主學習相結合的教學實踐中，充分利用多媒體、網絡技術發展帶來的契機，改進原來以教師講授為主的單一課堂教學模式，將教師講授為主的課堂教學模式與自主學習為特點的網絡計算機學習模式相結合，既注重培養學生的語言實際運用能力，又促進其自主學習能力的發展[8]。

1.2.3 終結性評估與形成性評估相結合 終結性評估以大學英語課程期末考試和托福實考為主要形式。形成性評估指通過課堂內外活動記錄、網上自主學習記錄、平時小測驗、課堂表現、書面及口語作業等形式對學生學習過程進行的監控和記錄。通過這一系列形成性評估活動，教師清楚地了解到新的教學模式下學生的學習狀況以及教學中存在的問題，聽、說、讀、寫四個模塊的教師開展討論，尋求解決問題的辦法，提高教學質量。

1.2.4 基礎型與拓展型相結合的課外實踐 開展基礎型課外實踐活動，如英語沙龍、英語廣播、英文媒體視聽、外教講座、陽光晨讀等多種形式，組織拓展型課外實踐活動。借助中美合作項目的授課計劃，配合美國老師來校授課方案，學生輪流擔任外籍教師的生活助手；參加各種形式的外語服務實踐；組織暑期赴美夏令營等。

1.3 統計學處理 采用SPSS19.0統計軟件，計量資料以表示，教學前后的比較采用配對t檢驗，成績的影響因素分析采用多元回歸分析。

2 結果

2.1 教學前后各項英語成績的比較 教學前對學生進行學習成績測驗，教學期間進行了多次階段性測試（均采用標準化托福測試工具），監控學習效果，并進行動態調整，教學結束再次進行測試。結果顯示，教學后各項分值較教學前均有所提高，差異均有統計意義（均P＜0.01）。教學前學生的平均成績為54.57分，教學后平均成績達到了80.53分，詳見表1。

表1 教學前后各項英語成績的比較（分）

2.3 教學前后李克特量表的比較 教學前后進行學習效果群體調查，該調查問卷由40個利用5級李克特量表衡量的問題構成，分別對應學習環境（10個問題）、學習資料（10個問題）、學習動力（10個問題）以及教學模式（10個問題）。每個項目最高分為50分，收回有效問卷75份。結果顯示，教學后四項因素較教學前均有所增加，差異均有統計學意義（均P＜0.01），詳見表2。

表2 教學前后李克特量表的比較（分）

2.4 成績影響因素的多元回歸分析 為了找到成績提高的真正原因，驗證本研究基本假設，采用多元線性回歸方程來分析各變量對因變量（成績）的影響因素，回歸統計發現R平方達到了0.48，可以適用于回歸分析。結果發現，學習環境和學習資料對于學習成績的影響并不顯著（P＞0.05），學習動力和教學模式對于成績的影響非常顯著（P＜0.01），但影響最為明顯的還是教學模式。一定程度上可以認為本次實驗所采用的模塊化動態分層多元模式對學生的英文學習起到了積極的作用。

表3 影響學習者相關因素多元回歸檢驗結果

3 討論

模塊化動態分層多元模式能夠有效促進英語學習，主要基于以下幾點。首先是創新教學思想和理念。教學思想與理念的轉變是大學英語教學改革的前提。大學英語教學改革的核心在教師，改革的成敗取決于教師的態度和積極性的發揮。為此，教學團隊積極學習研討教育部《大學英語課程教學要求》[9]，領會大學英語課程的性質、目標和教學要求，明確提出“以學生為中心，讓學生最大程度受益”是大學英語教學的根本出發點和最終目標。倡導使學生學有所用、學以致用、以用促學、學用統一的教學原則，通過師生之間的外語學習約定，明晰各自的角色與職責，確保以學生為中心、以教師為主導的教學原則落到實處。

其次，保障教學有效進行的執行主體在于一支優秀教學團隊。大學英語教改成效取決于全體大學英語教師的專業水平和積極付出。本團隊采取專業教師與英語教師合作，中國教師與外籍教師合作等多種模式，努力提升大學英語師資隊伍的整體水平和素質，取得了顯著的效果。教學實驗班級的班主任和專業指導老師直接參與英語教學。英語課程負責人有托福培訓的工作經驗，2位老師有海外留學經歷，外籍教師是兼職的口語外教和教授專業課的美方教師。語言學習從英語課延伸到專業課上。

最后，構建完善的課程體系是學生綜合發展的先決條件。經過2年的探索和實踐，初步構建了分成聽、說、讀、寫四個模塊的模塊化課程體系。分別由不同的老師指導學生學習。在如何用成績、學習能力等方面使分層的效果達到最佳化都進行了有益實踐。在資料選擇和時間安排上也作了成功的示范。

模塊化動態分層多元模式極大擴展了原有的簡單分層教學模式[10]，綜合利用各類教學資源和教育理念。英語分層教學不是一個根據英語總體能力分為A、B班的概念，而是細化為聽力A、B班、口語A、B班、閱讀A、B班、寫作A、B班進行。分班的標準是聽、說、讀、寫每一項的原有水平、潛力、學習能力、學習興趣，分成2個相互關聯的班級。針對不同級別分別提供有效的語言輸入，促進語言習得的自然發展。A、B班在教學材料、教學目標、教學模式、課程進度、評價機制、教學方法等方面有不同的針對性和特點。同時，動態的分級制度為學生提供了相互競爭的平臺，由此帶來的學習動力進一步提高學習效果。在動態分級教學的體制下，學生循序漸進，不進則退，在點滴中扎實提高英文水平。其次，模塊化英語分層教學模式還做到了教學體系中各個要素多層次多角度全方位的結合，包括課內教學與課外實踐相結合、課堂教學與網絡自主學習相結合、基礎內容與拓展內容相結合、終結性評估與形成性評估相結合。所有這些均貫徹實踐了現代外語教學理念[11-12]。

雖然從以往的研究表明，分層教學對學生的學習動機有很大的影響。一些英文水平不是特別扎實的學生被分配到較低水平的班級，有可能影響學習積極性。但升降級制度的實行又讓學生更有動力去追求更高的目標。從實施的2年時間來看，總體上來說，模塊化動態分層多元模式取得了明顯的效果，為進一步探討如何有效提高大學英語教學質量，提高學生的英語綜合應用能力，特別是加強聽說寫能力，鞏固閱讀能力，從而促進醫學類院校大學英語教學改革的不斷深入提供了有益的借鑒。

[1]王守仁.進一步推進和實施大學英語教學改革[J].中國外語,2008,5 (1):4-10.

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[3]Vygotsky L S.Mind in Society:The Development of Higher Psychological Processes[M].HarvardUniversity Press,1978:35-41.

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[5]Gardner R C,Smythe P C.On the Development of the Attitude/ Motivation Test Battery[J].Canadian Modern Language Review, 1981,37(3):510-525.

[6]Gardner H.Frames of Mind:The Theory of Multiple Intelligence [M].New York:Basic Books,2011:134-137.

[7]Krashen S D.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M]. New York:Longman,1985:13-17.

[8]楊永林,李鳴.一種數字化英語學習語料及其應用(下)[J].外語電化教學,2005,101:7-13.

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[12]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,1999:53-79.

Module-based&Dynamically Stratified Teaching method for teaching English in Sino-foreign collaboration program

ObjectiveTo evaluate the effectiveness of Module-based&Dynamically Stratified Teaching Method for teaching English in Sino-foreign collaboration program.MethodsSeventy five students were enrolled in a Sino-American collaboration program of health administration from September 2014 to July 2016.The teaching was carried out in 4 modules, namely listening,speaking,reading and writing.The students were arranged in two classes:advanced class(class A)or preliminary class(class B)based on their language skills in each module.ResultsAt the end of the course the scores of each skill test were significantly upgraded compared to those at the beginning of the course(P＜0.01).The learning environment, learning materials,teaching method and incentive were significantly increased at the end(P＜0.01).The learning environment and materials did not impact on the learning outcome significantly(P＞0.05),while the incentive and method were significantly associated with the improvement of skills(P＜0.01),the teaching method was particularly critical.ConclusionModule-based& Dynamically Stratified Teaching method can improve the English learning outcome of students.

Module-based Dynamic Multiple teaching approaches Stratified teaching Effective input

2016-09-23）

（本文編輯：田云鵬）

浙江省2015年度高等教育課堂教學改革項目（kg2015634）

310053 杭州醫學院通識教育部英語教研室