讀者中心理論及其對教學研究的啟示

李茂林

(廣州科技貿易職業學院 商貿學院，廣東 廣州511442)

讀者中心理論及其對教學研究的啟示

李茂林

(廣州科技貿易職業學院 商貿學院，廣東 廣州511442)

在作者、作品、讀者構成的文學總體活動中，讀者中心理論把研究的重點轉向讀者，認為讀者才是文本意義的真正建構者。該理論區分了“現實的讀者”和“觀念的讀者”，揭示出閱讀的“第一文本”和“第二文本”，闡釋了文學接受的“垂直接受”和“水平接受”方式。讀者中心理論為教師教育、教學模式的改變和教材開發提供新的理論視角：在實踐中重視教師專業發展；創建以學生為中心的課堂教學模式；開發教材要與時俱進、分類進行。

讀者；讀者中心理論；教師教育；教學模式；教材

德國接受美學家姚斯認為，作品總是為讀者而創作的，文學的唯一對象是讀者，未被閱讀的作品僅僅是一種“可能的存在”，只有讀者才能賦予作品以現實的意義[1]。西方20世紀60年代興起的讀者中心理論，在作者、文本和讀者的文學總體活動中，確定讀者的中心地位，認為讀者的參與構建了作品的最終意義。這與當前重視教師教育、關注教師專業發展的教育趨勢，以及強調以學生為中心的教育改革不謀而合。因此，運用讀者中心理論來探討教師、學生和教材之間的關系便有了理論和實踐意義。本文從讀者中心理論的緣起、理論的解讀和對教學的啟發三個方面進行探究。

一、讀者中心理論的興起

作者、作品、讀者構成文學研究的連續話題，三者在文學研究的總體結構中缺一不可。20世紀以來，西方文學理論研究經歷了三個階段，發生三次轉向，形成三個不同的時期，即理解作者原意的作者中心時期；挖掘文本自身意義的文本中心時期；以讀者感受為本的讀者中心時期。

(一)作者中心時期：洞悉作者原意

西方文藝理論在其漫長的發展歷程中，習慣把作者作為研究的重點，認為作品是作家心靈的投射，作品是作家的內在沖動和天才激情所創造的，崇尚對作者本意的挖掘。隨后，西方文藝理論又聚焦于作家研究，使得探究作者的生平、經歷、社會背景、思想傾向成為一個常規的研究模式。因此，考察文學作品中作者與人物的關系、事件與真實歷史事件的關系成為研究的中心課題。

(二)文本中心時期：挖掘作品意義

20世紀初，文學研究的重心逐漸發生轉向，研究重點從“外部研究——作家研究”轉向“內部研究——作品研究”。研究者們認為，作品與作者和歷史背景沒有關涉，作品是一個獨立自主的封閉系統，作品以外的因素應該全部摒除。文本中心時期崇尚對文本自身的理解，專注于作品本身的構成要素，即作品的語言技巧、作品的深層意蘊、作品的結構以及作品的形式特征等，但它割裂了作品與作家和社會歷史的聯系，把文學與語言等同。

(三)讀者中心時期：聚焦讀者感受

20世紀60年代末70年代初，接受美學的迅速崛起，向致力于作品內部研究的文本中心論提出挑戰。接受美學認為，文學研究要以讀者為中心，以讀者的創造性理解為作品意義產生的主要根源。至此，接受美學擴大了文藝理論的研究視野，實現文學研究的又一次方向性轉變。讀者中心理論認為，讀者是整個文學研究總體過程(作家—作品—讀者)中的重點，文本的意義存在于讀者的闡釋意識當中，文本的唯一對象是讀者，文本在讀者閱讀之前，只不過是一些文字符號和“可能的存在”，唯有讀者的理解和闡釋才能賦予文本真正的意義。讀者是作品的直接承受者，作品意象與表現形式有賴于讀者完成，讀者是文學的一個組成部分[2]。讀者中心理論為文本意義的建構提供了更多可能性，為各種不同的解釋和論述創造廣闊空間[3]。

二、讀者中心理論的解讀

讀者與作家、作品相互影響，讀者不是消極的接受者，他是閱讀過程中的積極建構者，在文學進程中起著決定作用。在讀者中心理論的研究過程中，已經形成了其獨特的話語和模式，即“讀者中心”“現實的讀者”“觀念的讀者”“第一文本”“第二文本”“垂直接受”“水平接受”。

(一)讀者中心

接受美學的出現，使人們重新思考文學活動中“作家—作品—作者”三者之間的關系，給文學理論界帶來深沉次的思考。讀者在整個文學活動過程中獲得了前所未有的地位，出現以讀者為研究中心的文學研究新范式。讀者分為“現實的讀者”和“觀念的讀者”：“現實的讀者”是指從事具體的閱讀活動的人，包括普通讀者和專業讀者(作家和批評家)；“觀念的讀者”是指從“現實的讀者”中抽取出來的抽象的讀者概念，作家在創造作品時，會不自覺地對“觀念的讀者”進行關照。作品的意義不是一成不變的，讀者會具體化作品的不確定性與意義空白，建構作品的最終意義，賦予作品新的生命。

德國接受美學家姚斯指出:“文學史的更新要求建立一種接受和影響美學，摒棄歷史客觀主義的偏見和傳統的生產美學與再現美學的基礎。文學的歷史性并不在于一種事后建立的文學事實的編組，而在于讀者對文學作品的先在經驗。”他同時強調:“文藝作品的歷史的和現實的生命沒有接受者能動的參與是不可想象的。”[4]因此，創作作品既非文學活動的終點，也非文學活動的目的。作品為讀者而存在，離開讀者來討論作品便會失去作品的價值。未被讀者閱讀的作品只是文字符號而已，是一個靜態的存在，只有通過讀者的閱讀才能使之從“自在之物”變成“為他之物”。讀者與作者、作品的對話交流，要融入自身的理解、解讀和歷史印痕，并不斷為作品注入新的生命才能繼續存續下去。正如有人從《祝福》中讀出作品的文化意義，有人讀出女權意識，還有人則發出探究人的命運的呼聲。

(二)藝術極與審美極之兩種文本

伊塞爾認為：“文學文本具有兩極，即藝術極與審美極，藝術極是作者的文本，審美極是由讀者來完成的一種實現。”[5]因此，文本分為“第一文本”和“第二文本”。第一文本是藝術家創造的制品，沒有與讀者發生關系，是一種“自在之物”。“第二文本”是納入讀者視野，與讀者直接發生關系的審美對象，由讀者閱讀、感悟、闡釋、融化、再生的藝術情感和形象，是“為他之物”。第二文本的產生，首先要有第一文本的存在；其次，作品必須由讀者進行閱讀；最后，這個作品一定要被讀者對象化。至此，作者把自己的思想情感、藝術感悟、欣賞視角和作品融為一體，與作者共同創設新的作品，賦予新作品鮮活的生命力。

(三)文學作品的兩種接受方式

姚斯認為，文學的接受方式分為“垂直接受”和“水平接受”。“垂直接受”主要是從歷時的角度評價作品被讀者接受的情況及其變化。文學接受的歷時性決定了作品接受的豐富性。首先，文本本身隱含多種潛藏意義，這一意義不太可能被同一時代讀者窮盡，因為時代變遷賦予了較多的時代意義，這些意義會不斷地被讀者挖掘出來，有些意義也許超出了原作者的意義框架，但正是不同時代的讀者與文本的對話和交流，使得文本有了新的詮釋并延續了文本的生命；其次，不同時代的讀者其期待視野不盡相同，因歷史、政治等原因被埋沒的優秀作品，在沖破歷史的局限以后，會被讀者廣為接納并賦予新的意義。文本的“水平接受”是指從共時的角度來評價作品被讀者接受的情況及其變化，主要從讀者的個體差異來考慮文本的接受效果。不同世界觀、人生閱歷、知識結構、教育水平、個人興趣、審美需求的讀者對同一作品有不一樣的解讀，他們不一定能揭示作品的原意，但一定帶有接受者自身的印痕，作品的接受也呈現復雜性與多面性。

三、讀者中心理論對教學研究的啟發

讀者中心理論凸顯了讀者的中心地位，強調讀者與作品的互動及對作品意義的重新建構。 在當前重視教師教育、關注教師專業發展以及強調以學生為中心的教學改革大背景下，讀者中心理論無疑具有很強的啟發意義。

(一)教師教育——教育成功的基礎

讀者中心理論認為，文本在被人閱讀之前，只不過是一些文字符號，只有進入讀者的視野，成為讀者的閱讀對象以后才會有意義。教材是“第一文本”，只有被教師采用后才會成為“第二文本”。教師是教材第一順序的讀者，相當于作品翻譯過程中的譯者，它包括教師對教材的把握、對教材的靈活處理，以及不同解讀創生出來的不同教學方法、教學模式、教學特點等。在整個教育過程中，教師是教育能否成功的基礎，因此，尤其要注重教師的教育。

“善之本在教，教之本在師”“教育大計，教師為本”。聯合國教科文組織發布的《全民教育全球質量檢測報告》提出：“教育質量絕對不可能超越教師的質量而存在，優質的教師教育體系是高質量教育體系的核心組成部分。”[6]教師教育的重要性使得教師教育要貫徹終身教育的理念，職前培養和在職培訓要有整體性、系統性、連貫性和一體化的科學設計，要從制度層面統籌規劃教師的職業生涯，專注教師的專業發展，制訂不同階段的標準和要求，設置相應的目標，提供相應的課程和完善配套的措施。

教師是實踐性很強的職業，所以教師教育要扎根實踐、融于實踐。教育理論能為教師提供教育理念和價值取向的專業指導，卻無法直接呈現可用于教師實踐的模式化、程序化的專業知識[7]。教師實踐性知識的獲得，需要其在實踐活動中體驗、感悟、反思，進而形成獨特的個人知識。教師作為教材第一順序的讀者，要提升自己理論與實踐相結合的能力，先要把教材知識內化，然后在實踐中以自己特有的方式外化給學生。

(二)學生中心——教學模式的轉變

讀者中心理論在“作者—作品—讀者”的系統中突出讀者的中心地位，同樣，在“編者—教材—教師—學生”的整個系統中，重心也應該是學生，學生對教材的理解、掌握、運用才是整個教育進行的目的。因此，我們要摒棄傳統的以教師為中心的教學模式，創建以學生為中心的新型教學模式，例如翻轉課堂的教學模式就是以學生為中心的教學理念的落實。

傳統的教學模式是教師閱讀教材并內化為自己的知識之后，根據自己的理解在課堂闡釋、傳授知識，課后布置家庭作業，讓學生回家復習，把課堂知識內化吸收。而在翻轉課堂教學模式之下，學生可提前觀看老師發布的視頻，思考老師布置的任務，在家完成知識的學習。同時，課堂中教師的角色也發生轉變，教師由傳統的獨白者變成學習的引導者、組織者、促進者、評價者，由此建構起教師和學生、學生和學生之間的新型互動模式。學生可在課堂上完成疑難問題的求證、知識的運用，通過課堂上教師和學生的角色互換，達到更好的教學效果。互聯網的普及和教育技術的快速發展，微課、慕課、移動教學平臺的出現，使學生獲得的教學資源更多、渠道更廣，內容更豐富，也讓翻轉課堂這種教學模式變為現實。

翻轉課堂的特點是構建以學生為中心的教學模式，對學生的學習過程進行重構。在這個教學模式過程中，教學的“信息傳遞”過程在前，即學生課前就獲得學習視頻和思考任務；課堂知識的“吸收內化”在后，即學生對課堂知識的學習與掌握。至此，學生的學習從“封閉式”“接受式”學習變成建構型學習。學生可以充分表達自己對知識的理解并提出富有獨創性的見解，同時也要善于傾聽教師和其他同學的意見，因為知識的建構就是在自我探索、思考的過程中，在和教師、其他同學的互動中完成的。

(三)教材開發——與時俱進、分類編寫

首先，時代發展和教學環境的改變，要求我們的教材開發要與時俱進。曾經視為經典的教材也許不再符合現實的教學需求，所以教材必須打破傳統的封閉性、權威性，教材開發者應以開放的心態創生新的教材形式，結合社會對學生的實際需求更新過時語料，調整陳舊主題，使教材更有新穎性、時代性、實用性。同時，豐富的教學輔導資料也會使教材的范圍更加廣泛，如一些在線課程的開發，其以信息量大、多形式化的特點，為傳統教材提供了有益補充。

其次，教材要做到分類開發。從共時的角度來看，學生使用的教材各不相同，不同層次的教材要做到分類開發，如研究生教材、大學本科教材、高職教材、中小學教材。同一層次水平的教材也必須分類開發，如行業英語、職業英語、專業英語、公共英語，這些教材的使用目的不同，適合使用的學生類型也不同。編者在編寫教材時，既要考慮使用教材的“現實的讀者”，也要考慮在開發教材的過程中有個“觀念的讀者”。兩者共同影響編者對教學材料的選擇、教學體例的安排、練習形式的選擇、教學流程的取舍，只有考慮清楚兩者的關系，才能做好教材的分類開發。

[1]胡經之.西方文藝理論名著教程[M].北京:北京大學出版社,1989:16.

[2]張首映.西方二十世紀文論史[M].北京:北京大學出版社,1999:267-268.

[3]符英,黃甫全.讀者中心理論及其對課程研究的啟示[J].現代教育論叢,2013(3):33-37.

[4]陳尚榮.“讀者中心”時代與“遲到的上帝”[J].南京社會科學,2007(10):111-115.

[5]伊塞爾.閱讀的活動:審美反應理論[M].北京:中國社會科學出版社,1991:29.

[6]黃正平.當前我國教師教育的困惑與出路[J].河北師范大學學報:教育科學版,2016(5):74-79.

[7]劉小強,蔣喜鋒.我國教師教育專業化改革二十年反思與展望[J].高等教育研究,2016(9):45-53.

Abstract: Literary activity consists of the author, the works and the reader. The reader-oriented theory focuses on the reader, arguing that the reader is the real constructor of the text meaning. It distinguishes between "the real reader" and “ the ideal reader ", and reveals “the first text" and “the second text". It also illustrates the point that the reception of literature could be divided into two patterns, “vertical reception” and “horizontal reception”. The theory provides a new theoretical perspective to teachers′ education, teaching mode reforms and textbooks exploitation. Its enlightenment is that we should attach importance to teachers’ professional development, student-centered classroom teaching mode, classification of textbooks.

Keywords: the reader；reader-oriented theory；teachers′ education；teaching mode；textbook

(責任編校：彭巍頤)

Reader-orientedTheoryandItsEnlightenmentforTeachingResearch

LIMao-lin

(Business and Trade Department，Guangzhou Vocational College of Technology and Business，Guangzhou 511442，China)

G420

1673-0712(2017)03-0101-04

2017-01-11

廣州市教育科學“十二五”規劃課題“廣州高職院校優秀外語教師成長的敘事研究”(1201533059)；廣東省高等教育學會高等教育科學研究“十三五”規劃課題“外語教師成長的敘事探究——基于優秀教師的成長案例”(16GYB1010)；教育部職業院校全國高職外語教學改革課題“教育生態學視角下高職外語教師成長環境研究”(GZWYJXGG-052)。

李茂林(1968—)，女，湖南邵陽人，廣州科技貿易職業學院商貿學院副教授，碩士，研究方向：翻譯理論與實踐、教師專業發展、外語教學。