“讓思于生”，有效讀寫結合

江蘇南京市溧水區洪藍中心小學 范詩明

“讓思于生”，有效讀寫結合

江蘇南京市溧水區洪藍中心小學 范詩明

學習語言文字運用是語文課程的核心目標。語言與思維的同步發展，是語文教學終極目標。然而，閱讀教學與習作教學的脫節，讀寫“兩張皮”，致使學生習作表達仍不盡如人意。本文認為教師應讓思于生，進行有效讀寫結合，并積極開展教學實踐與探索。

“讓思于生” 讀寫結合 語用目標

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“課程性質”中明確指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。在“課程目標與內容”中，要求：在發展學生語言能力的同時，發展思維能力……

《學生發展核心素養》中指出：學會學習是促進學生終身學習和自主發展的核心能力，也是學生適應不斷變化的社會環境的前提條件。學會學習包括良好的學習興趣、習慣養成、善于思考與反思等。

思維能力與創新意識是素質教育的核心。任何學習與工作活動，都不可能缺乏思維活動。在語文學習中，尤其不可忽視學生思維活動的參與和思維能力的培養。如何激發學生思維的積極性，切實尊重、珍視學生的獨立思考。筆者進行了深入的思考與積極的探索。

一、讓思于生——學生核心素養的核心訴求

“學源于思，思源于疑。”孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”明代思想家陳獻章說過：“前輩謂學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。”

思維能力和創新能力是學生核心素養中的核心能力。反觀目前的學生學習存在最大的問題就是視而不見、充耳不聞、感覺遲鈍，思維處于無所謂的閑置狀態。讓思于生，就是“以生為本”，關注學生的“學”，指向“表達”，聚焦“語用”。就閱讀教學而言，讓“思”落實于語文或文本學習全程，讓學生不僅思考“寫了什么？”“怎么寫的？”，還要思考“為何這樣寫，不那樣寫？”，更要思考“我將如何寫？或我將如何改進、完善及提高？”。

二、思“病因”——關注習作表達的需要

就習作而言，就是引導學生“思”自身習作存在的問題、困惑及重難點，“思”如何改善自身的表達。尤其更要“思”如何從閱讀教學中，汲取作者語言表達技巧，真正促進讀寫結合。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“寫作是運用語言文字進行表達與交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。習作能力是語文素養的綜合體現。

然而當前的現狀是：學生怕寫作文，教師怕教作文。通過對學生的訪談、問卷調查及課堂觀察，發現學生習作難，主要有以下因素：第一，言之無物。學生一提筆就感覺沒有什么可寫的，或不知道寫什么。學生的課內外生活是如此豐富多彩，社會發展日新月異，學生竟沒有習作素材。究其原因，是學生們對周圍人、物及發生的事，“熟視無睹”“漠然視之”，缺乏探求的好奇心和求知欲，缺乏一雙發現的慧眼。第二，言之無序、言之無理。有些學生有了表達的素材卻不知如何謀篇布局，或者連簡單的構段方式也不會，沒有掌握基本的表達方法或方式（如記敘、說明、描寫、議論、抒情等）；沒有具備基本的表現手法（如寫景抒情、托物言志、聯想、襯托、點面結合等）；表達順序混亂，材料安排無主次、詳略之分，比喻、擬人、排比、反問等修辭手法也較少使用……第三，閱讀教學與習作教學的“兩張皮”現象，過高評價標準的“不切實際”，“假、大、空”和背誦范文式的“應試作文”，極大挫傷了學生“我手寫我心”自由表達的積極性……

存在這些癥結的根本原因是“讀”“寫”脫節，“你敲你的鑼”“我打我的鼓”，沒有真正發揮文本的“例子”功能，沒有在文本的閱讀教學中，習得規范的語言表達方式和表達規律。因此，必須讓學生立足自身需求，引導學生在閱讀中不斷思考：如何從文本中學習語言文字運用，為己所用。

三、思“習法”——指向習作表達的閱讀教學

“指向習作、表達”的閱讀教學應高度關注學生學情，引導學生“習得”語言文字運用。考慮學情，主要考慮的不是學生閱讀理解上的學情，而是他們表達、習作實踐中相關的問題。應從學生表達、習作學習的需要入手，來確定閱讀的教學目標和教學重點、難點。

“讓思于生”，切實考慮學生的實際習作需要，“以學定教”，真正落實學生學習的主體地位。

蘇教版四年級上冊《黃山奇松》一文，第二節的三大名松敘述順序，學生應“知其然，更知其所以然”。特級教師管建剛老師通過讓學生反復朗讀的方式，使學生明白第二節的敘述順序是“迎客松——陪客松——送客松”。

筆者曾作如下設想：引導學生思考，三者敘述順序可否調換，說說理由。相信身為禮儀之邦的中國孩子對此安排并不陌生，中國作為文明古國，熱情好客，當然會懂得“迎客”“陪客”“送客”的待客之道，自古以來留下多少文人墨客的詩篇。文中“如今，這棵迎客松已經成為黃山奇松的代表，乃至整個黃山的象征了。”一句的感悟水到渠成。

閱讀教學中，積極開展創新性思維能力的培養。作為教者還應引導學生敢于挑戰文本，大膽思考：如果我來寫，材料如何排序、組織，甚至取舍。

如《黃山奇松》一文，讓你來寫，怎樣安排？課文最后一段：“黃山松千姿百態。它們或屹立，或斜出，或彎曲；或仰，或俯，或臥：有的狀如黑虎，有的形似孔雀……”與前面一段“三大奇松”的描述，點面結合、詳略得當，有學生認為順序對調也可成文。此議一出，當即引發學生激烈的爭論。最后，通過比較閱讀，感覺原文更好些。筆者欣喜地看到學生有了自己的獨立思考，有了自己的判斷，敢于挑戰文本，敢于質疑權威……而這恰恰是學生創造性思維能力和實踐能力培養的重要因素。

“讓思于生”，還應考慮學生間的差異，根據不同學生的實際學情，引導思考、實踐，力求“一課一得”或“一課多得”，每節課都有自己的學習收獲。

指向習作、表達的閱讀教學，不僅關注學生對文本的理解感悟，更要“習得”文本語言的表達方式或方法，掌握文本語言表達之規律。

四、思“得法”——重視言語實踐

語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因此，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動及文學活動，存在于人類生活的各個領域。文本既是學生學習語言文字運用的典型例子，又是可供學生言語實踐的寶貴資源。

“讓思于生”，關注學生。“以生為本”“以學定教”“心中、眼中有學生”，教師只是輔助者、引導者、促進者，教師所做的一切都是為學生的語文學習服務的，是為在課堂中彰顯學生生命活力而努力。

讓思于生，構建閱讀教學“學前思—學中思—學后思”的語言學習流程，更好地促進語言學習，實現思維能力同步發展。學前思，是指預習時學生的自主思考。預習時應讓學生抓住課題思考：寫了什么？文本會怎樣寫？材料會怎樣安排？通過預習，初步感知文本內容，發現學習難點或疑點。學中思，是指學習中思考：文本表達的主題是什么？主題是如何表達的？采用了哪些表達方法或方式，為何這樣表達，不那樣表達：學后思，是指文本學習后，審視自己語言學習狀況，將文本語言的學習與表達習作能力提升結合，與自身語文素養提升有機結合。

母語教學，實質上是“語境教學”。教師的主要工作就是為學生創造良好的言語“習得”情境。為學生的言語實踐和語言內化搭建平臺。

《黃山奇松》課后練習指出：朗讀課文，背誦課文第二自然段；默讀課文，說說黃山奇松“奇”在哪里。編者意圖側重理解文本內容，要求積累第二節中規范的語言及表達技巧。對于第二節黃山“迎客”“陪客”“送客”三大名松的精彩描述和作者語言的規范的表達技巧可以適時遷移，讓學生在運用中積累，可適時安排小練筆。在視頻或圖片欣賞黃山奇松十大名松的基礎上，拓展想象，仿照第二節的寫法，寫出一兩種奇松，可以用上比喻、擬人等手法……因“有例可循”，加之有直觀可感的視頻資料，學生想象的閘門一下子被打開，思維活躍，表達順暢，語言文字如泉水般汩汩流淌……

在課堂中學習語言文字運用，不僅要讓學生理解文本“說了什么”“怎么說的”“為何這樣說”，更應讓學生學會“思考”“我能學會什么”，及時積累文本精彩片段，有效內化文本中的語言及其表達方式。亦即“在閱讀中學會表達、習作”，此謂“得法”。

五、思“用法”——自覺反省自身的習作表達需求

教師應立足語用，“讓思于生”。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”學習語言文字運用，時時處處，皆是語用。要構建學校、家庭、社會為一體的“大語用學習觀”。適時開展旨在提升學生語用能力的言語實踐活動，如“三分鐘早新聞播報”“我最欣賞的美文推薦”“我最欣賞的一幅畫”“我最愛的玩具”等；并適時開展激勵學生參加賽評活動，如“手抄報”“我班美文展”“我的故事”等；以活動推進言語實踐，在言語實踐中促進學生思維。通過開展內容豐富、形式多樣的言語實踐活動，激勵學生保持習作表達的濃厚興趣，讓習作表達真正成為學生認識世界與思想的交流需要，像閱讀一樣，成為一種良好的生活習慣。讓思于生與讀寫有機結合，能在思考中不斷增長學生的語言智慧；能在實踐中不斷提升學生的思維創新意識。這樣的語文課堂才能煥發學生的生命活力，才能實現學生“語言與精神的同構共生”，這樣的語文課才有“語文味”，“語用”之路才會越走越寬，學生的語文核心素養才能不斷提升。