有效提問，讓學習“真的”發生
——例談課堂有效提問的策略

江蘇南京棲霞區教師發展中心 周榮婷

有效提問，讓學習“真的”發生
——例談課堂有效提問的策略

江蘇南京棲霞區教師發展中心 周榮婷

在小學語文課堂教學中，提問作為課堂中最本真、最常見，也是最重要的教學手段，常常出現在小學語文教學課堂上。但是課改時至今日，我們仍然看到課堂上的教學提問存在諸多問題?！罢n堂提問”作為一個古老的話題依然讓我們對它產生新的思考。本文從圍繞目標，基于學情，引導發現三個方面闡述課堂教學中的提問要問得明確、問得適切、問得開放，最終達到促進學生思維發展、教會學生提出問題、引導學生“學會學習”的目的。

有效提問 精準目標 基于學情 引導發現

“問題是撬動思維的杠桿”。在小學語文課堂教學中，提問作為課堂中最本真、最常見，也最重要的教學手段，常常出現在小學語文教學課堂上。教師根據教學目標、教材內容創設問題情境，進行教學問答，以促進學生的思考和質疑，發展思維，增強主動參與的意識，達到讓學生理解文本內容、學習表達方式的目的，從而提高學生語文學習的能力。

但是課改時至今日，我們仍然看到課堂上的教學提問存在諸多問題：問題過多，將文本肢解得支離破碎學生卻往往不得要領；問題過淺，卻沒有思維的含金量；問題過窄，問題的封閉性讓學生只能回答“是”或“不是”，又或者不知道如何回答只能猜中教師心中的答案……

面對以上種種問題，我們不禁深思，“課堂提問”作為一個古老的話題在如今基于“核心素養”提升下的小學語文課堂實踐中依然值得我們細細推敲——怎樣提問，才能轉變學習方式，促進學生主動探究，讓學習“真的”發生？

一、精準目標，問得明確

一節課的教學目標是教師根據課標，基于學生，源于教材設定的學生課堂學習要達到的“目的地”。這一目的地”的達成需要教師設置若干問題或者話題，只有目標明確，甚至每一個環節的目標明確，問題才能設計得合理有效，才能逐步帶領學生向“目的地”邁進。

1.夯實環節目標

反思當下教師們課堂教學中設置的問題數量眾多，要點雜亂的主要原因，很大程度上都是教學目標甚至環節目標的不清晰，教學重難點把握不明。教師如若在設計教學問題時，首先問一問自己：我為什么提這樣的問題？提出這樣的問題究竟要達到一個怎樣的教學目標？提出這樣的問題能不能達到目標？那么每一個課堂環節問題的設計指向會更清晰，更簡化。

在蘇教版四年級課文《蟻國英雄》教學中，一位教師兩次試教采用了不同的導入方式:

【試教1】

師：同學們，你們了解小螞蟻嗎？

生（齊聲）：了解！

師：了解它有哪些特點？

生1：螞蟻很小。

生2：螞蟻很勤勞，總是在搬運糧食。

生2：螞蟻總是一群一群在一起，太多了，看了很可怕。

生3：我也很討厭螞蟻，他們總是亂爬。

師：怎么會呢？螞蟻多么勤勞?。〗裉煳覀儗W習的課文和它們有關。（師板書課題《蟻國英雄》）

師：誰來讀讀課題？讀出英雄的氣勢。

（生齊讀）

【試教2】

師：（板書“英雄”）同學們，你們心目中的“英雄”都有誰？

生：黃繼光、邱少云、鄭成功、武松……

師：對，英雄可以指本領高強，勇武過人的人，也可以指不怕困難、英勇斗爭的人。但是，你們知道嗎？有一種小動物被人們稱為“英雄”，今天我們就一起學習《蟻國英雄》。（師板書課題。）

師：誰來讀讀課題？讀出英雄的氣勢。

（生齊讀）

顯而易見，這一環節師生對話的目標是“初步感知‘英雄’，導入新課”，為課文的學習鋪墊認知與情感。在試教1中教師希望以“螞蟻”這種孩子熟悉的小動物切入，拉近學生與文本的距離，但是細細分析教師的三個問題：問題1，“你們了解小螞蟻嗎？”是封閉式問題，答案非是即否，對學生的思維毫無意義；問題2，“你了解螞蟻有哪些特點？”將問題的焦點指向了螞蟻的特點，而不是“英雄”的共同特點，因此當學生完成問題3，缺少了結合原有知識經驗的體會，指導朗讀時，則無法達成預想的教學目標——有感情地讀題。

相反試教2中僅提了一個問題：“你們心目中的“英雄”都有誰？”讓學生從具體可感的人物中對“英雄”有所認知，鋪墊情感，初步有感情地讀題的目標也就得以完成。

2.達成課時目標

通過問題達成一個環節的目標如此，課時目標的達成更是需要教師做到“心中有標，問得明確”，才能在課堂上組織有效的教學活動，帶領學生奔向“目的地”。

《姥姥的剪紙》是蘇教版六年級上冊的一篇記敘文。在課時目標的劃分中，筆者指導執教老師將第二課時目標主要確定為：

（1）從文章的描寫中通過自讀自悟感受到濃濃的祖孫情。

（2）抓關鍵詞體會作者是如何表達出這份濃濃的祖孫情。

（3）學習作者表達祖孫情的寫法，練習運用。

結合以上目標，教師將教學分為三個板塊，提煉出三個框架問題和學習活動：

（1）從姥姥為我剪的三幅“兔子與牛”的剪紙中，你們能看到怎樣的情景與畫面？又體會到了什么？

學生討論并反饋。

（2）這份濃濃的親情作者是怎么寫出來，讓我們體會到的呢？

學生自讀，圈畫出我與姥姥的對話及相關的動作、神態的描寫，并指導朗讀。

（3）你的生活中有這樣溫情的畫面嗎？抓住人物言行，用傳神的動詞寫一寫。

分析以上問題設置與教學活動，目標指向一一對應。問題1對應“文本”，引導學生讀懂課文內容，受到情感熏陶；問題2對應“文學”，引導學生關注課文寫法，在探究性活動“批注式閱讀”的學法指引下，體會作者是怎么表達出濃濃的祖孫情；問題3對應“運用”，指導學生學習作者運用準確的動詞，抓住人物言行表達情感的寫法，讀寫結合，嘗試寫話。

二、基于學情，問得適切

“提問的開啟與發展應以解決學生的疑問、發展學生的問題意識及思維能力為目的。”華中師范大學溫小川教授是這樣界定提問的性質。的確，課堂整個提問應該是以學生為核心的對話過程，這就要求教師在充分了解學生學習情況，了解原有的知識經驗，創設有效的問題情境，在情境中及時發現學生的困惑，采用恰當的策略幫助學生解決心中的疑惑。

1.結合學生的生活實際

新課改力圖摒棄過去教學設計從“學科邏輯”出發的弊端，強調從兒童實際生活出發，創設生活化情境。因此，我們在設計問題時，應著力思考如何創設能引發小學生有效學習的情境，更好地幫助學生解決學習中的實際問題。

“能聯系上下文，理解詞句的意思”是中年段教學目標之一，其中“借助生活積累、理解生詞的意義”更是課程標準所倡導的。一位教師在教學《沙漠中的綠洲》時引導學生體會“縱橫交錯”一詞的意思。她設計的問題是：同學們，縱橫交錯是什么意思？你們知道阿聯酋縱橫交錯的自來水管是什么樣嗎？請在紙上試著畫一畫。教師的本意是希望采用作畫這種學生喜聞樂見的方式呈現學生的理解。但殊不知這一提問所帶來的學習活動卻讓我們從反饋中看出學生思維的局限——因為看似學生理解了“縱橫交錯”一詞的意思，但畫面呈現卻大多呈“十”字形，且千人一面。經與執教老師的探討，二次試教時設計的問題修改為“同學們，你們生活中看到過哪些東西是縱橫交錯的？”學生聯系自己的生活實際，很快說出了馬路、立交橋、電線等，教師相機出示圖片，詞語的理解水到渠成?？梢娀趯W情，創設生活化情境，將提問與學生的生活緊密聯系起來，教學手段會更簡潔，教學也更有效。

2.結合學生的學習經驗

學生的學習經驗是展開教學的重要且寶貴的資源。教師在提出問題時，如果充分關注了學生已有的學習經驗，將會有效地助推問題的解決，促使學生主動思考。

一位教師在教學蘇教版六年級上冊的《學與問》一文時，出于梳理文本說理順序的目的，這樣設問：以前我們學過哪些說理文？這些說理文在表達順序上有什么相同的地方？《學與問》這篇課文是不是也是這樣的表達順序？教師提出的這三個問題形成一串問題鏈，促使學生在回顧了以前學習的舊知《說勤奮》《滴水穿石的啟示》的表達順序是“提出觀點，證明觀點，總結觀點”后，通過自讀，主動探究《學與問》一文的表達順序。

3.結合學生的問題生成

相對于既定的預設問題的解決，學生從文本出發，從自己的實際情況出發，通過主動積極的思維生發出的問題，才是“真”問題。教師立足于“真”問題，從學生的真實需要出發，以追問的形式形成問題鏈，將更有利于學生發現文本的奧秘，促進思維的發展。

在以上《學與問》的教學案例中，當教師讓學生按照舊知“提出觀點，證明觀點，總結觀點”來梳理文本的表達順序后，學生就文本觀點的確立，產生了分歧：一部分學生認為本文的觀點是“知識是學來的，也是問來的?！?；另一部分學生則認為本文的觀點是“‘問’常常是打開知識殿堂的金鑰匙，是通向成功之門的鋪路石。”，也就是說一組側重于“學、問”二者，一方側重于“問”。教師緊緊抓住這一契機發問：你們同意哪種觀點？為什么？引導四人小組展開討論，以文本為基礎，師生互為補充或駁斥，在討論甚至辯論中，學生通過關注說理文的開頭、結尾，關注課題，明確本文的觀點。

三、引導發現，問得開放

“核心素養”是近年教育流行語的“核心”詞語。2016年9月13日，北師大召開了中國學生發展核心素養研究成果發布會，出爐了歷時三年的研究成果。提出中國學生發展的核心素養，主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。而這種必備品格”和“關鍵能力”中非常重要的一環就是思維。

華師大楊向東教授在研究中指出：無論是在核心素養模型歐盟的框架下，還是在國際ATC21框架下，具有批判性思維，能在變化的情景中解決復雜問題，都是構成核心素養的重要組成部分。但在小學語文的課堂上，我們經常讀、議、說、寫，卻難得見到老師對學生思維的切實訓練，尤其是學生長期以來一直處于教師與課本的權威之下，批判性思維更是早已磨滅殆盡。如何讓提出的問題具有思維價值，能促進學生深度思考呢？根據布盧姆目標分類學“認知領域”的“要素”，將問題分成知識類、理解類、運用類、分析類、綜合類、評價類六類，這六類問題的思維價值是逐步加強的。

在筆者的課堂觀察中，“發現教學法”能讓教師的課堂提問從低水平的知識類、理解類變為高水平的綜合類、評價類，變答案的唯一性為認知的多元性，從而對有效地培養學生的批判性思維，促進學生思維的發展大有裨益。

1.基于課文內容的發現

談及語文課堂教學，當下最常見、最深切的弊病莫過于“自以為是”地緊扣字詞、內容詳細講解，瑣碎分析。所提的問題自然以“這個自然段說了什么？”“從中可以看出什么？”“你從哪個詞語或者那句話看出來的？”為代表。這些問題指向于課文內容，但是對發展學生的能力，尤其是思維能力毫無益處。

知名特級教師肖培東在執教小學語文課文《自己的花是讓別人看的》一文的第三自然段，也就是具體描寫德國人所養的花的段落時，曾提出這樣一串問題鏈：

（1）看看文中的插圖，誰能從文章中找到詞語來形容它？

（2）“姹紫嫣紅、花團錦簇、應接不暇”三個都是四字詞語，仔細看圖思考，這三個詞語配這幅圖是否都用得妥帖呢？

（3）你還能從文中找出哪些四字詞語來形容這里的花？

這個問題鏈圍繞體會花的美展開，問題1、3基于文本，答案唯一，問題2基于問題1，卻屬于“評價類”問題，它引導學生發現插圖與文字不夠匹配之處，極具開放性與批判性，學生在教師的啟發下展開積極的深層次的思維活動，并且個性化地闡述自己的觀點，從而對詞語的理解和運用的精確性做出了個人判斷。由此如老師所述：讀懂了課文插圖中鮮為人知的瑕疵，也因此更加準確地讀懂了圖與文之間的同構共生。

在筆者的聽課過程中也多次發現，指向學生思維的有效提問，教師均讓學生結合文本進行發現與探究。如有教師在引導學生閱讀《宋慶齡故居的樟樹》第四、五小節時引導學生思考：在所圈畫出的“粗壯、稠密、四季常青、蓬蓬勃勃”等表示樟樹特點的詞語中選擇一個能代表樟樹特點的詞，并說明理由。學生的各抒己見讓文本理解不僅僅指向對樟樹外在特點，更鋪墊了樟樹的精神。也有教師在執教《長城》一文時，立足文中的兩幅插圖，讓學生選擇其一做封面，在說明選擇理由的過程中，學生表達自我對長城近景和遠景的不同的喜愛，并且讀懂了文本的描述。

2.基于表達形式的發現

歌德說過：內容人人看得見，含義只有有心人得知，而形式對于大多數人來說是一個秘密。對于理解和運用祖國語言文字為目的的語文教學來說，要破解的當然就是這個秘密。語文教學要在理解語言內容的基礎上，品味、推敲語言表達的形式，領悟遣詞造句、謀篇布局的方法，實現語言內容和語言形式的同構共生。對語言形式的關注，是從“教課文”向“教語文”的根本轉變?！皩Ρ劝l現法”是發現語言形式奧秘最經常使用，也是最簡單有效，促進思維的方法。

筆者執教蘇教版《去打開大自然綠色的課本》這首小詩時，覺得這首小詩在表達形式上非常有特點。于是，設計了由三個問題組成的問題鏈：

（1）找一找與課題相類似的句子。

（2）讀一讀，這兩個句子讀起來有什么不同？

顯而易見，學生感受到“去吧，去打開大自然綠色的課本”一句中帶有“去吧”一詞更體現出祖國的催促，呼喚。

（3）再找一找，全文中帶有“去”或“去吧”，這樣的句子還有哪些？你又感受到了什么？”

一連串的問題讓學生在自主探究中發現，詩中多處都滿含著“去吧”“攀登吧”“前進吧”這樣的口吻的句子，而這些句子的表達的形式和文本的情感是緊密相連的。

事實上，語文教學的實踐者們常常從課文最有特色的表達細節入手，標點、字詞、句子、段落，仔細咀嚼，巧妙發問，引導學生積極調動思維，在對比中感受、觸摸文字，從中發現表達的奧妙。

3.基于語文能力的發現

課改時至今日，從“教教材”轉而“用教材教”是當下教師們急需更新的教學理念。當教師旨在用教材提升學生的語文能力時，問題的設計自然也就指向截然不同的方向。

“真正有效的問題要具有發散性，即這種問題的解決有多種可能的思路，教師追求的目標是使學生提出盡可能多的解答，而不是唯一的答案。”發現式提問，讓問題更開放，思考更深入，讓學生的語文能力“真”生長。

“有效提問是針對形式化提問和當前學生所面臨的新挑戰，特別是信息時代對學生學習能力的新要求提出來的。”所以，有效的問題設置不僅應從教師的角度去充分預設，更應該從學生“學會學習”的角度用有效問題去培養學生的問題意識、批判精神和對話能力。當然，教師只有基于在對教材的深入研讀，對教學目標的準確把握，對學生學情的充分了解的基礎上才能設計精妙的、有效的問題，通過提問這座“橋梁”，達到教會學生提出問題，引導學生“學會學習”的目的。

[1]吳永軍.再談小學語文課堂有效提問［J］.語文教學通訊,2010（30）.

[2]溫小川.論有效提問及如何實現有效提問［J］.天津師范大學學報.2013,14（1）.

[3]黃偉.提問與對話——有效教學的入口與路徑［M］.杭州：浙江大學出版社，2016.

一個“運動場”，讓采擷的詞語在語言實踐中不斷刷新并增值；給句子一個“磁場”，在不斷地碰撞中，吸引、融匯、交織，綻放習作天空的爛漫星光；給思考一個“綠色牧場”，積跬步以至千里，掀起智慧的汩汩思潮。這樣的習文才會“得意得言”，真正做到“以讀促寫”，現實主義的務實與浪漫主義的自由兼而得之。因為有了課文這樣的底本，學生的習作有規范引路打好底色；因為有了這樣的習作養正，學生在俯仰之間自有嘉言！