聚焦核心素養，發展兒童語文思維力

江蘇海門市三和小學 茅 玲

聚焦核心素養，發展兒童語文思維力

江蘇海門市三和小學 茅 玲

聚焦核心素養，兒童語文教學將從“知識取向”轉向“素養取向”。當務之急是發展兒童的語文思維力。在語文教學中，教師要引領兒童積極問學、主動探學、深度研學，讓兒童經歷由“漁”獲“魚”的學習歷程。

語文教學 核心素養 思維力

基于大數據、互聯網+時代，人類的“智本”將超越“資本”成為第一生產要素。作為基礎性的語文教育也必須實行“轉型升級”，從“知識取向”轉向“素養取向”，尤其是“核心素養”。關于核心素養，眾說紛紜，最具影響力的是聯合國教科文組織的五大支柱說（求知、做事、共處、發展、改變）。

立足兒童語文的學科特質，聚焦核心素養，筆者認為，當務之急是發展兒童的語文思維力。因為一切的文本認知、理解、想象等活動都是在兒童的思維轉換下實現的，語文思維力是兒童語文核心素養最重要的標識。

一、問學：激活兒童語文思維力

宋代理學家朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”問題既是思維的起點，也是思維的動力。兒童語文教學要由“學問課堂”轉向“問學課堂”，引導學生自問、互問、他問，以問引思、以問促學，讓學生敢問、善問、樂問。 通過“問”，開掘兒童的思維深度、擴張兒童的思維廣度、增強兒童的思維厚度，提高兒童的思維效度。通過“問”，讓兒童的語文學習真正發生。例如教學蘇教版語文六年級下冊《半截蠟燭》，筆者讓學生們課前展開“先學”活動。課始，在筆者引導下，學生們通過初讀課文，在各自的預習單上，寫下了各自基于“前閱讀”的問題：

（1）中尉、少校分別是什么軍銜？（劉陽、劉志杰等3位同學提出）

（2）蠟燭為什么燃到金屬管處就會自動熄滅？（史秋澤、楊萬城等7位同學提出）

（3）為什么伯諾德夫人和杰克的方法都失敗了，而杰奎琳卻成功轉移走了蠟燭？（李帥岑、洪婷婷等11位同學提出）

（4）課文為什么用“半截蠟燭”作題目？（張迪娜、鄭思遠等8位同學提出）

（5）“一場危機似乎過去了”一句中的“似乎”能不能去掉？ （趙詩琪、彭秋萍等3位同學提出）

（6）課文結尾是蠟燭在杰奎琳踏上最后一級樓梯時熄滅了，作者為什么這樣寫？（嚴朝陽、吳鵬煒等5位同學提出）

從某種程度上來說，這些問題反映了兒童當前的閱讀狀態，也是他們眼前急需解決的問題，是最接近兒童“最近發展區”的問題，因而是真問題。語文教學中，我們應該充分重視這些從兒童心底生發出的問題，并合理整合出貼合兒童的新問題，這樣的導學才是有意義、有價值的引領。

二、探學：生長兒童語文思維力

聚焦兒童的語文核心素養，發展兒童的語文思維力，不僅僅要引導兒童“問學”，更為重要的是要在兒童問學的基礎上引導兒童展開積極的“探學”。 兒童循“問”而探，順“問”而探，帶著問題走進文本，感知文本內容，對文本展開自主分析，在互動交流中領會文本內涵。“問”與“探” 相互促進、 同構共生，“問”是“探”的發端，“探”是“問”的積極踐行。在“自主探學”過程中，兒童要始終站在“課中央”，通過“互助”和“師助”，達到合作參與、創新實踐，語文課堂教學生態才能得到充分展現。仍以《半截蠟燭》教學為例。筆者首先對學生的問學情況展開分析，不難看到，一些問題是兒童個別性問題，一些問題卻是兒童群體性問題；一些問題是淺顯性問題，一些問題卻是深度性問題。對于個別性、淺顯性問題，鼓勵兒童自主解決。如對于“問題1”和“問題2”，筆者讓學生上網查閱資料，順勢介紹依靠關鍵詞百度的方法等，培養學生的檢索能力。于是，有學生鏈接百度百科，去“百度貼吧”“百度作業幫”查詢問題答案；有學生向學校老師取經求教。這里，語文學習真正成為兒童的一種跨界、跨域學習，一種泛在學習。“問題3”和“問題4”屬于深度性、群體性的問題，也是文本的“心臟”，是展開文本解讀的“起搏器”。教學中，筆者從人物的心理、神態、語言和環境描寫等方面指導學生學習。例如，對于“問題3”，筆者是這樣引導的：

師：大家比較一下他們的做法。

生1：伯諾德夫人是“換”的策略，她的理由很充分：油燈比蠟燭更“亮”些。因為理由充分，所以沒有引起德國軍人的懷疑。她吹熄了蠟燭，但很快又被德國軍人點燃了。

生2：杰克的策略是“端”，他的理由也很充分，用蠟燭照明，去柴房搬木柴生火。因為理由充分，同樣沒有引起德國軍人的懷疑。但卻被德國軍人奪回燭臺。

生3：杰奎琳采用的也是“端”的策略，她的理由是上床睡覺。她的“嬌聲”讓德國軍人想起自己的女兒（心靈深處的人性），成功化險為夷。

生4：杰奎琳的嬌聲觸動了德國軍人心靈的最軟處，油然而生父愛，從而失去了警惕，她利用的是人最原始的人性，獲得了成功。

生5：我從伯諾德夫人和杰克說的話發現，他們都想把自己的觀點直接加給其他人，而在當時這種極不友好的氣氛里，肯定會引起反感。而杰奎琳卻是用的 “我可以……嗎？”這樣商量的口吻，容易讓人產生憐憫之心。

師：大家分析得真好！是的，伯諾德夫人和杰克的做法太直接了，他們在沒有征得德國軍人同意的情況下，就做出了自己的決定，這種做法我們可以稱為自作主張，容易引起德軍的反感。有時候，多一點商量的口氣，會讓人更容易接受。你看，伯諾德夫人的直接吹熄、杰克的直接端起都帶著強烈的主觀性，就如我們向別人借東西，如果我們直接抓著別人的東西說借我用一下，大抵別人都是不樂意的，而如果像杰奎琳那樣先征詢下意見，用“我可以……嗎？”的句式征得別人同意，然后再伸手接過來，那樣別人會很樂意幫你。現在，你能說出杰奎琳之所以成功的理由嗎？

生6：杰奎琳的話充滿了征求意見的味道，容易讓人接受并樂于布善。并且，她的話語喚起了德軍心靈深處的人性之愛，所以她成功了。

在學生探學過程中，教師要引領學生對文本細細咀嚼、反芻、品味。在上述片段中，教師通過問題引導學生對文本展開感知、思維、想象，讓學生上網搜索問題答案。在這個過程中，教師不僅讓學生掌握了文本分析的方法，而且指導學生網絡時代的學法。誠如印度教育家米特拉所說“未來的數字化時代不再需要語文、數學，大家需要三項技能：一是閱讀；二是搜索；三是辨別真偽”。

三、研學：提升兒童語文思維力

致力于兒童語文核心素養的建構，教學中必須引導兒童展開深度研學，進而抵達文本的靈魂深處。好的問題猶如一根指南針，能夠讓兒童展開積極的文本探尋，給兒童以方向；也猶如一塊墊腳石，能夠讓兒童觸碰到文本的高度。教學中，既要讓學生“入乎其內”，也要讓學生“出乎其外”，要引領融入文本，將自己擺進去，切忌體察，領略文本的寫作秘妙。 《半截蠟燭》教學中，“問題4”“問題5”和“問題6”都是有思想深度的問題，提出這樣的問題的同學已經對文本展開了深度的思考。教學中，教師要讓學生與文本、學生彼此之間、學生與教師之間展開深度的精神對話。在這個過程中培植學生的語文閱讀力、思維力和表達力。在這個過程中，教師猶如一個助產婆，要引領學生自悟自得、共悟共得。

對于“問題4”，筆者反問：“我們的題目一般有什么作用？”孩子們回答“概括全文內容、點明中心或者是全文寫作的線索。”“這里屬于哪一類呢？還可以換成什么題目？”有學生認為，題目“半截蠟燭”在這里是行文的線索，課文就是圍繞著“半截蠟燭”展開的；有同學認為，以“半截蠟燭”作為題目，可以激發我們的閱讀興趣，引發我們的閱讀期待，等等。

問題5“似乎能不能去掉？”學生自己小組內解決了——不能去掉，“似乎”說明危機并沒有真正過去，去掉后表達就不準確了。另一小組補充：不能去掉，如果去掉了 “似乎”，就讓人感覺危機已經過去，這不符合當時的實際。教師即時評價總結——剛才對于這個問題的回答，你有什么發現？學生思考發現：回答問題可以從正面直接解答，也可以采用假設，從反面來證明不可去掉的理由。

對于“問題6”——“蠟燭在杰奎琳踏上最后一級樓梯時熄滅了”，作者為什么這樣寫？通過深度研學，有學生從正面闡述理由：這樣寫讓人感到杰奎琳拿走蠟燭的及時，內心的一塊石頭終于落了地，感到萬分慶幸；有學生從反面推想：如果不是這樣，而是剛走幾步，就熄滅了，那會讓剛剛產生愛心的少校熱心來點燃，情報就暴露；如果好久才熄滅，就降低了故事的緊張感……此時，筆者趁勢假設：如果這時候， 事情繼續發展——“突然，響起一陣敲門聲……”學生的心立即隨著老師的發問提了起來，不由自主地發出驚呼，課文讀寫結合又有了新的平臺。

《半截蠟燭》是人教版、蘇教版和滬教版教材共選的一篇課文，可見這篇文章在頂層設計者心中的分量。基于核心素養的視角，教學中教師要激發兒童的語文思維力，讓兒童積極問學、自主探學、深度研學。通過“問”“探”“研”，“死的教材文本” 煥發出“生命的活力”。

總之，文本語言的背后是思想、情感，思想與情感是附著在語言文字之上。正是在這個意義上，馬克思說“語言是思想的直接現實”。教師的施教之功不是將最終結果直接端給學生，而是要引導，開啟兒童語文思維的大門，讓兒童卷入到語文學習中去。在這個過程中，教師要主動跟進、及時把脈、積極問診，讓兒童經歷由“漁”獲“魚”的心路歷程，讓兒童的文本感受和體驗更生動、更深刻、更真切。?