教無定法
——淺談小學英語“詞”“句”“文”教學方法的多樣性

江蘇無錫沁園實驗小學 沈 柯

教無定法
——淺談小學英語“詞”“句”“文”教學方法的多樣性

江蘇無錫沁園實驗小學 沈 柯

我們的英語教學方法“因詞而異”“因句而異”“因文而異”。不管是什么樣的教學方法，適合學生的就是好方法，體現出教師個性的，就是精彩的方法。我們的教學最終還要“因人而異”。

教無定法 因詞而異 因句而異 因文而異 因人而異

都說教學有法，教無定法。教學有法的“法”是學科、教材、學生的具體情況，一切從實際出發就是我們應該遵守的法。教無定法說的也是這個道理，實際情況的多樣性決定了教學之法的多樣性。

記得十年前教牛津英語教材時，大部分老師都是每單元先教B、C、D部分的詞匯句型，再教A部分的課文。后來提倡在語篇中認識詞匯句型，于是大家開始把A部分作為第一課時。這時，有的老師怕學生一下子掌握不扎實A部分，就采取了分段教的方法。逐漸地，有學者提出這樣會破壞語篇的整體性，不利于語篇的理解，所以現在，老師們大都是整體呈現語篇。我們的每個單元都有一個主題，老師們在上課時都會盡量將單元各個部分串聯在一個情境中，甚至語音、詩歌等內容關聯不大的部分也要想盡辦法，自圓其說地串聯進去。

我們的課堂一天天發展下來，在一點一點地進步，可是有時我們也會過度重視某個模式。似乎詞匯句型作為第一課時教總覺不妥；公開課上多講兩句語法規則就會覺得不好意思，只好回到平時課堂中偷偷講；一節課有某個環節沒有串入主題情境，這堂課好像就上不了臺面。其實，一切應以學科、教材、學生的具體情況為本，從實際出發，適合學生的課就是好的課。下面，我們就來看一下幾種看似對立的教學方法的碰撞。

一、先詞后文VS隨文學詞

英語語篇中包含大量信息的同時也使用了一定數量的生詞，特別是高年級的語篇中，大量生詞阻礙了學生對語篇的理解，也給教師教學帶來許多困難。

常見的詞匯處理方式有：

1.閱讀前創設情境，集中處理詞匯

第一課時先教詞句，將單詞句型放在情境中逐個擊破，第二課時再學課文。此時閱讀難度大大降低，學生可以把更多的精力放在對課文內容的理解上，用更多的時間去體會文中的文化情感，更多地去練習朗讀，將單個詞句的輸出提升為語段的輸出。

這種教學的弊端有：第一，因為新的詞匯句型都解決了，有的教師為了“節省時間”，忽略了對課文的理解、對文化情感的提煉和對學生大語段輸出能力的訓練。于是語篇教學一帶而過，草草回答幾個問題，讀一讀就結束了，學生的能力沒有在第一課時的基礎上有所提升。第二，把閱讀難度降到最低的同時，也降低了學生的閱讀興趣和閱讀理解能力。會使學生誤認為語篇學習等同于詞匯學習，容易使學生形成“不把生詞處理完，文章就不能讀”的思維定勢，不會通過前后文來推測詞義。

2.整體呈現語篇，隨文學詞

第一課時學習語篇，在學習課文的過程中初步理解詞句，重在語篇的理解和朗讀。第二課時再重點學習主要詞匯和句型。這種教學方法的優勢在于學生能在一個完整的語境中認識新的詞句，培養他們的閱讀理解能力。

但是對于生詞較多、句型較難的語篇，學生一節課下來要達到熟練朗讀的程度是比較難的。學習能力弱的學生，可能對已經學過的語篇仍感到生詞連篇，于是他們對語篇的理解只能是“囫圇吞棗”。

這兩種教學方法各有利弊。教師可根據學生、教材的不同選擇合適的方法，或兩者結合。如：閱讀前有選擇地處理部分生詞。那些不能依據上下文推測且又會影響學生理解語篇的詞匯，教師可先行處理。小學生的詞匯量小，閱讀理解能力有限，對于有難度的語篇，掃除部分詞匯障礙是有必要的。而對于可以通過前后文推測詞義的單詞，教師應鼓勵學生去推測，培養學生獨立的閱讀理解能力。

在教學中，教師應正確處理閱讀教學與詞匯教學之間的關系，既不能強調閱讀而淡化詞匯教學，也不能只教學詞匯而弱化對語篇的理解，而要從語篇的整體角度出發教學詞匯。我們應采取靈活的教學方法，做到“因詞而異”。

二、主題情景VS多種情景

我們的教材每個單元都會有一個主題情境。教材選擇的這個主題往往是最適合本單元詞匯句型的一個情境，我們要利用好教材中提供的情境。如：學習Halloween,我們要從各方面去了解Halloween，在這個情境下去學習詞、句和語篇。一單元下來學生一定能對Halloween有一個很深入的了解。整個單元教學體現了交際的真實性和完整性。在這種情況下，我們就不必大費周折地創設多個情境，刻意去制造華而不實的效果，這樣不僅起不到促進的作用，相反會破壞單元的整體性，沒有達到情境創設的目的。

那么，一個單元的內容是否一定要串聯到一個情境中才算體現單元的整體性呢？有的老師在公開課中用巧妙的方法把詩歌、語音串聯到了主題情境中。于是，不少老師爭相模仿，對于一些和單元主題情境關系不大的部分也絞盡腦汁，編出了各種情節和主題情境串聯了起來。其實，我們只要讓語言出現在一個最適合、最自然的場合，而不必刻意去追求情境的一致性。大大方方地換一個情境又有何妨？

而對于有些單元，本身就適合用多個情境。 如牛津英語中的Planning for the weekend，單元主題是計劃周末。學生初次學習將來時，為了讓學生理解這個全新的概念，教師可以讓學生想各種將來的時間：tomorrow，next...，after class...，這樣就有了各種計劃，而不是局限于本單元的周末計劃。

所以我們選擇何種情境也要根據所學的句子而定，做到“因句而異”。

三、課文整體呈現VS課文分段呈現

每一單元的語篇都是作為一個整體出現的，它都有完整的語意和語境，也有完整的語用目的和語意功能。現在，語篇教學已經形成了一個相對成熟的模式：第一步，話題導入，簡單學習幾個新單詞和句型。第二步，整體呈現課文，了解課文大意。第三步，讓學生自讀，進一步捕捉課文信息。用填表、回答問題、判斷等形式來檢查學生的認知程度。第四步，鞏固練習，復述或表演。這樣的課堂模式對于大部分的文本都能適用，教師只需套用即可，方便一線教師備課。

然而，不同的文本有不同的特點，我們可以用這個模式，卻不能被一個模式框死。對于有些文本，分段呈現比整體呈現更適合。

例如，一些邏輯性較強、情節生動的故事，可以采用分段預測的方法。學習完一段之后，戛然而止，讓學生發揮想象:What will happen?而學生此時一定很想知道后面的情節，所以這時他們用英語表達是真正的交流。對于這樣的文本，逐段呈現顯然比整體呈現課文更有價值，更有懸念。

當我們學到某些特定的知識點，對呈現方式有特定的需要時，也可以分段呈現文本。如蘇教譯林版英 語 五 年 級 下 冊Unit 6 In the kitchen學習現在進行時，課文隨著時間的推進，表述了劉濤一家人正在做什么。如果整體呈現全文后，就無法合理地用現在進行時提問：What is Liu Tao doing?/What is Mr Liu cooking?/...，不如由教師引領學生一起進入課文的情境中，隨著時間的推移，一步一步地去看他們此刻在做什么。師生能自然地用現在進行時交流，學生在這個情境中也更有代入感。

再如，蘇教譯林版英語六年級上冊Unit 4 Then and now的一堂公開課。課文每小節形式都比較相似，分別用一般過去式介紹了Mike一家人過去和現在的變化。我們當然可以整體出示課文。但是在這堂課上，教師重點帶領學生先分析了Mike的變化這一段。然后將剩下的幾段分配給各小組，每組分析所分配到的段落，學生上講臺當小老師給全班同學上課。本課的文本不但沒有整體出示，甚至各段的呈現順序和課文順序都不相同，但是課堂卻取得了良好的效果。

可見，文本如何出示沒有固定的方法，可以根據不同課文的需要而定，做到“因文而異”。

綜上所述，英語教學方法要“因詞而異”“因句而異”“因文而異”，不管是什么方法，適合學生的就是好的方法，體現出教師個性的就是精彩的方法，我們的教學最終還要“因人而異”。教無定法，愿我們的英語課堂能注入更多學生的個性，教師的個性，一天比一天精彩！?