國(guó)外在校護(hù)生多元文化護(hù)理的教育現(xiàn)狀及進(jìn)展

吳媛媛，段功香，蘇銀花，賀晴雯，劉 霞

?

·科研綜述·

國(guó)外在校護(hù)生多元文化護(hù)理的教育現(xiàn)狀及進(jìn)展

吳媛媛，段功香，蘇銀花，賀晴雯，劉 霞

對(duì)文化能力的定義、國(guó)外護(hù)理教育者文化能力的現(xiàn)狀及進(jìn)展、國(guó)外政府對(duì)多元文化在校教育的引導(dǎo)、國(guó)外多元文化在校教育的課程設(shè)置及教學(xué)策略的現(xiàn)狀與進(jìn)展、國(guó)外多元文化護(hù)理在校教育的評(píng)價(jià)工具的現(xiàn)狀及進(jìn)展進(jìn)行綜述，為我國(guó)在校護(hù)生多元文化護(hù)理教育的開展提供借鑒。

多元文化護(hù)理；文化能力；課程設(shè)置；在校教育；教學(xué)策略；評(píng)價(jià)工具

隨著我國(guó)外籍人員數(shù)量的增多以及我國(guó)從農(nóng)村到城市、從內(nèi)地到沿海的流動(dòng)人數(shù)的增多，為不同國(guó)籍、不同民族、不同地域、不同宗教信仰等的病人提供與其文化背景相一致的護(hù)理成為一種趨勢(shì)。多元文化護(hù)理能力的培養(yǎng)應(yīng)該從護(hù)生在校階段實(shí)施多元化的教育方法和策略實(shí)施開始。我國(guó)多元文化護(hù)理在校教育發(fā)展的速度較慢，需要借鑒國(guó)外先進(jìn)的在校教育的經(jīng)驗(yàn)。現(xiàn)通過文獻(xiàn)調(diào)研的方法將國(guó)外在校護(hù)生多元文化護(hù)理的教育現(xiàn)狀及進(jìn)展作一綜述。

1 多元文化護(hù)理理論的提出

20世紀(jì)60年代，美國(guó)護(hù)士學(xué)會(huì)會(huì)員Leininger[1]首先將多元文化護(hù)理理論引用到護(hù)理學(xué)中，她在民族文化研究中，結(jié)合護(hù)理專業(yè)觀察分析了不同民族的傳統(tǒng)看護(hù)和健康、疾病、信念、價(jià)值觀的差異性，從而提出了“日出護(hù)理”模式，她認(rèn)為護(hù)理不應(yīng)是一個(gè)固定的模式、一個(gè)相對(duì)的框架，而是面對(duì)不同民族、不同國(guó)籍、不同語言與風(fēng)格、不同宗教信仰、不同風(fēng)俗習(xí)慣、不同生活方式等不同文化背景的人們，既要為其提供適合共性需要的護(hù)理服務(wù)，也要為其提供能適應(yīng)個(gè)體文化背景需要的特殊性護(hù)理服務(wù)。她提出的跨文化護(hù)理理論的目的是發(fā)現(xiàn)、分析和解釋基于不同或相同的文化基礎(chǔ)上的照護(hù)因素，對(duì)個(gè)體或群體的健康、疾病或死亡的影響，以促進(jìn)和提高護(hù)理實(shí)踐水平。

2 國(guó)外文化能力概述

1989年，有學(xué)者對(duì)文化能力(cultural competence)界定為在多元文化環(huán)境中能有效工作的一系列行為、態(tài)度、策略[2]。Compinha-Bacote[3]認(rèn)為：文化能力是護(hù)士在個(gè)人、家庭或社區(qū)服務(wù)對(duì)象的文化背景下能有效工作不斷努力的過程，她認(rèn)為文化意識(shí)、文化知識(shí)、文化技能、文化互動(dòng)、文化渴望這5個(gè)部分相互聯(lián)系并促進(jìn)文化能力的發(fā)展。其中，文化意識(shí)指深度認(rèn)識(shí)、探索自身的及他人的文化背景，如價(jià)值觀、信仰、生活方式、語言等，特別是與健康和護(hù)理有關(guān)的文化的能力，并在專業(yè)中避免偏見、欣賞并尊重不同文化的差異性的能力；文化知識(shí)是一個(gè)尋找并獲得有關(guān)不同文化、不同民族群體信息和學(xué)習(xí)語言的能力；文化技能指運(yùn)用評(píng)估工具，進(jìn)行正確的文化評(píng)估和執(zhí)行基于文化的體格檢查并同時(shí)有效與病人溝通的能力；文化互動(dòng)指努力創(chuàng)造直接與病人面對(duì)面接觸的機(jī)會(huì)并為病人提供與其文化背景一致的護(hù)理的能力；文化渴望指護(hù)理人員“想要”而非“不得不”參與到多元文化護(hù)理活動(dòng)的能力。Compinha-Bacote[3]還認(rèn)為在培養(yǎng)文化能力的過程中，文化意識(shí)是首要的，如果護(hù)理人員缺乏自身文化在專業(yè)護(hù)理服務(wù)中對(duì)病人的影響的反省(self-reflextion)，很容易產(chǎn)生文化強(qiáng)加(cultural imposition)現(xiàn)象，即有意或無意地將自己的文化價(jià)值觀、信念、信仰以及生活方式強(qiáng)加于另一個(gè)文化的個(gè)體或群體。Jeffreys[4]將文化能力定義為：在跨文化護(hù)理學(xué)習(xí)過程中，旨在為病人提供與其文化背景一致的照護(hù)，以自我效能為指標(biāo)的認(rèn)知能力、實(shí)踐能力及情感能力的發(fā)展。而Burchum[5]認(rèn)為明確的定義并不適合文化能力的概念，而特征屬性更能描述文化能力，這些特征屬性可認(rèn)為是結(jié)構(gòu)成分包括認(rèn)知、知識(shí)、技能、理解、敏感性、互動(dòng)、精通等。國(guó)外護(hù)理學(xué)者對(duì)文化能力的定義甚多，最常用的文化能力定義是為病人提供與其文化背景一致的照護(hù)所必須具備的態(tài)度、知識(shí)和技能。

3 國(guó)外護(hù)理教育者文化能力的現(xiàn)狀及進(jìn)展

為病人實(shí)施與其文化背景一致的護(hù)理，護(hù)理教育者的文化能力成為關(guān)注的重點(diǎn)。早在1995年，Leininger[1]就提出了護(hù)理教育者必須在傳授多元文化護(hù)理知識(shí)及技能之前接受多元文化護(hù)理相關(guān)課程的教育培訓(xùn)，她強(qiáng)調(diào)護(hù)理教育者必須掌握多元文化護(hù)理的本質(zhì)、范圍、目標(biāo)、理論、實(shí)踐和預(yù)期結(jié)果。Wilson等[6]對(duì)某教育機(jī)構(gòu)的教師進(jìn)行了縱向研究顯示：教師在接受一系列文化培訓(xùn)6個(gè)月后、12個(gè)月后，其文化意識(shí)、文化知識(shí)、文化技能、文化互動(dòng)4個(gè)維度的得分均高于培訓(xùn)前(P<0.05)，這表明了多元文化護(hù)理培訓(xùn)的益處，也表明了護(hù)理教育者的多元文化護(hù)理能力需要進(jìn)一步提高。Montenery等[7]認(rèn)為為了獲得病人最好的健康照護(hù)結(jié)果，多元文化護(hù)理的能力培養(yǎng)必須從護(hù)理教育開始，尤其是從護(hù)理教育者開始。McMilan[8]也指出護(hù)理教育者的多元文化護(hù)理專業(yè)教育是促進(jìn)護(hù)生多元文化護(hù)理能力發(fā)展及整個(gè)多元文化護(hù)理領(lǐng)域發(fā)展的一種方式。

4 國(guó)外政府對(duì)多元文化護(hù)理在校教育的引導(dǎo)

國(guó)外政府注重積極引導(dǎo)多元文化護(hù)理教育的傳播、推廣。20世紀(jì)80年代，美國(guó)國(guó)家護(hù)理聯(lián)盟、美國(guó)護(hù)士協(xié)會(huì)、美國(guó)護(hù)理院校聯(lián)合會(huì)等建議在課程中加入跨文化護(hù)理內(nèi)容。2008年，美國(guó)護(hù)理院校聯(lián)合會(huì)已將跨文化護(hù)理教育列入本科護(hù)生的基本教育內(nèi)容中，更加強(qiáng)調(diào)文化照護(hù)能力是大學(xué)護(hù)理學(xué)教育必不可少一部分，且美國(guó)護(hù)理院校聯(lián)合會(huì)為本科護(hù)生提出了5個(gè)文化能力的要求：①將所學(xué)到的影響護(hù)理實(shí)踐的社會(huì)和文化知識(shí)運(yùn)用到臨床工作中；②運(yùn)用相關(guān)數(shù)據(jù)和最佳證據(jù)為病人提供與其文化背景相一致的護(hù)理；③促進(jìn)不同文化背景人群優(yōu)質(zhì)的護(hù)理結(jié)果的實(shí)現(xiàn)；④倡導(dǎo)社會(huì)公正，包括承諾致力于保護(hù)弱勢(shì)人群的健康狀況并消除健康差異；⑤參與持續(xù)的文化能力的發(fā)展[9]。有文獻(xiàn)指出：美國(guó)對(duì)將來從業(yè)護(hù)士的跨文化護(hù)理能力要求較高，護(hù)生必須學(xué)習(xí)宗教護(hù)理知識(shí)，并進(jìn)行臨床實(shí)踐，最后通過統(tǒng)一考核才能成為合格的護(hù)理人員[10]。2001年，澳大利亞護(hù)理聯(lián)合協(xié)會(huì)制定了澳大利亞注冊(cè)護(hù)士核心能力標(biāo)準(zhǔn)，并指出多元文化是設(shè)置護(hù)理教育課程的基礎(chǔ)[11]。

5 國(guó)外多元文化護(hù)理在校教育的課程設(shè)置及教學(xué)策略的現(xiàn)狀與進(jìn)展

國(guó)外許多護(hù)理院校將多元文化護(hù)理在校教育的重點(diǎn)集中在如何設(shè)置多元文化護(hù)理課程上。據(jù)統(tǒng)計(jì)[12]：發(fā)達(dá)國(guó)家重視與多元文化護(hù)理相關(guān)的人文課程，其占課程總學(xué)時(shí)的比例達(dá)到20%～25%。其中，美國(guó)護(hù)理院校開設(shè)了社會(huì)學(xué)、宗教學(xué)、心理學(xué)、民俗學(xué)等課程，旨在借助多個(gè)與護(hù)理相關(guān)的人文學(xué)科來培養(yǎng)護(hù)生的多元文化視野和多元文化護(hù)理能力。英國(guó)護(hù)理教育工作的開展和美國(guó)相似，也安排了包括社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科在內(nèi)的課程。澳大利亞的護(hù)理教育者通過開展一系列的社科類的課程，比如倫理學(xué)、人文學(xué)、禮儀、跨文化交流學(xué)等課程，旨在加強(qiáng)護(hù)生的知識(shí)儲(chǔ)備、提高護(hù)生的交際能力。

同時(shí)，國(guó)外許多護(hù)理院校也注重多元文化護(hù)理在校教育的輔助教學(xué)策略探討，很多輔助教學(xué)策略已經(jīng)被運(yùn)用且已經(jīng)被證實(shí)可以產(chǎn)生很好的教學(xué)效果。Mesler[13]將759名護(hù)生分為3組，分別接受混合課程、單獨(dú)設(shè)立的文化課程和無文化內(nèi)容的課程，研究顯示只有接受單獨(dú)設(shè)立的文化課程教育后的護(hù)生具備了多元文化護(hù)理能力，這表明了單獨(dú)設(shè)置文化課程有助于提高護(hù)生的多元文化護(hù)理能力。學(xué)習(xí)知識(shí)是獲得文化能力過程的重要成分，Long[14]指出講課作為教育者最主要的一種教育策略，其具有結(jié)構(gòu)清晰、易于傳播大量知識(shí)的優(yōu)點(diǎn)。護(hù)理小組討論的方法經(jīng)常被應(yīng)用于多元文化護(hù)理教學(xué)中，Zuzelo[15]認(rèn)為小組討論可以調(diào)動(dòng)護(hù)生學(xué)習(xí)多元文化護(hù)理知識(shí)的積極性、促進(jìn)護(hù)生情感的交流。Sommer[16]與Zuzelo[15]觀點(diǎn)相同，他也指出護(hù)生沒有或很少具有多元文化護(hù)理經(jīng)驗(yàn)，而教育中的理論與臨床課程包含的文化相關(guān)內(nèi)容是有限的，因此合作學(xué)習(xí)不失為一種有效方式，以小組或小群體形式通過分享故事、敘述個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)討論，獲得有關(guān)對(duì)不同人群的認(rèn)知，是一種在教室中就能實(shí)現(xiàn)的幫助護(hù)生發(fā)展多元文化觀的有效工具。Ruddock等[17]認(rèn)為在國(guó)外學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)即文化沉浸(cultural immersion)的方式有利于促進(jìn)對(duì)其自身文化的反省、促進(jìn)文化敏感性的形成并且避免思維定式、避免造成文化強(qiáng)加現(xiàn)象。記日記、閱讀文學(xué)小說及文化探索的教育策略也被認(rèn)為有利于促進(jìn)護(hù)生對(duì)其自身文化的反省、促進(jìn)文化敏感性的形成并且避免思維定式、避免造成文化強(qiáng)加現(xiàn)象[18]。Halloran[18]在他的論文里介紹了文化探索的內(nèi)容，比如簡(jiǎn)單描述你自己的文化、你對(duì)自身以外的其他文化有什么偏見嗎、你怎么看待價(jià)值觀、你認(rèn)為什么是文化成見、你認(rèn)為文化成見會(huì)對(duì)護(hù)理實(shí)踐產(chǎn)生什么影響等問題。Abrums等[19]采取電影賞析的手段，使護(hù)生了解自身文化及其他不同的文化，情感與認(rèn)知同時(shí)得到教育。美國(guó)臨終護(hù)理教育共同體在開展臨終護(hù)理教育項(xiàng)目時(shí)注重文化的內(nèi)涵，通過案例分析的方法培訓(xùn)護(hù)生的文化能力，增強(qiáng)護(hù)生對(duì)瀕死病人獲得有尊嚴(yán)和安寧死亡重要性等的敏感性。Shearer等[20]贊成通過模擬病人行為進(jìn)行角色扮演，護(hù)生可以經(jīng)歷不同角色以獲得病人文化多樣性的差異體驗(yàn)的觀點(diǎn)。美國(guó)護(hù)理院校聯(lián)合會(huì)發(fā)明了一個(gè)集合本科護(hù)生多元文化護(hù)理在校教育資源的工具包(toolkit)，這個(gè)工具包為護(hù)理教育者提供了很多可以用于培養(yǎng)本科護(hù)生的多元文化護(hù)理能力的教育策略、教育信息以及教育模式；Aponte[21]在他的論文里介紹了以Compinha-Bacote[3]的多元文化護(hù)理模式為基礎(chǔ)的為期15周的本科護(hù)生多元文化護(hù)理教育策略與活動(dòng)，每周都會(huì)有一個(gè)與多元文化護(hù)理有關(guān)的主題，護(hù)生要在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成一些任務(wù)并且回答討論版上的問題，結(jié)束活動(dòng)后護(hù)生進(jìn)行匿名評(píng)價(jià)，結(jié)果顯示：護(hù)生認(rèn)為總體來說他們比以前更加意識(shí)到多元文化護(hù)理的重要性、意識(shí)到文化不敏感會(huì)對(duì)病人產(chǎn)生不良的影響，他們逐漸認(rèn)識(shí)到在護(hù)理實(shí)踐中運(yùn)用與病人疾病和健康相關(guān)的價(jià)值觀、宗教等知識(shí)的重要性，一些護(hù)生的文化技能和想要為病人提供符合其文化背景一致的文化渴望得到了提升，他們表示通過文化自省更多地認(rèn)識(shí)了自己，同時(shí)他們也表示更有自信為病人提供符合其文化背景的文化護(hù)理。

多元文化的護(hù)理教育不是一蹴而就的，而是需要經(jīng)過不斷的理論學(xué)習(xí)和文化護(hù)理經(jīng)驗(yàn)的積累。Jeffreys等[22]研究表明護(hù)生在校學(xué)習(xí)獲得的理論知識(shí)和不斷積累的臨床護(hù)理經(jīng)驗(yàn)是唯一的預(yù)測(cè)護(hù)生跨文化自我效能的指標(biāo)。他的研究還表明在一般人口學(xué)資料(民族、性別等)上護(hù)生的多元文化護(hù)理能力無差別，所以所有護(hù)生都要從在校階段就接受多元文化護(hù)理教育。Lim等[23]的研究結(jié)果顯示：大學(xué)四年級(jí)護(hù)生的認(rèn)知自我效能、情感自我效能及實(shí)踐自我效能分別高于新入學(xué)的護(hù)生的認(rèn)知自我效能、情感自我效能及實(shí)踐自我效能，此結(jié)果與Jeffreys等[22]的研究結(jié)果一致，也提示護(hù)生的文化護(hù)理能力與其在校學(xué)習(xí)獲得的理論知識(shí)和不斷積累的臨床護(hù)理經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。

6 國(guó)外多元文化護(hù)理在校教育評(píng)價(jià)工具的現(xiàn)狀及進(jìn)展

如何評(píng)價(jià)護(hù)理教育者、在校護(hù)生的文化能力一直是國(guó)外文化能力研究的重點(diǎn)內(nèi)容，也是文化能力發(fā)展的必然要求。許多國(guó)外護(hù)理學(xué)者進(jìn)行了評(píng)價(jià)工具(tool，scale，instrument)的研發(fā)與制定。文化多樣性問卷(CDQNE)是專門用來評(píng)價(jià)護(hù)理教育者的文化能力的量表，它涉及文化意識(shí)、文化知識(shí)、文化技巧、文化互動(dòng)、文化渴望和與文化相關(guān)的教學(xué)行為[24]。Compinha-Bacote[25]制定的IPACC量表(文化能力評(píng)估量表)，包括文化意識(shí)、文化知識(shí)、文化技能和文化互動(dòng)4個(gè)維度，總分75分～80分為文化熟練，總分60分～74分為文化勝任，總分40分～59分為文化意識(shí)，總分20分～39分為文化不勝任。Compinha-Bacote在IPACC量表的基礎(chǔ)上又做了修改，增加了文化渴望維度，即IPACC-R量表(文化能力評(píng)估量表修訂版)[26]。Bernal與Froman將班杜拉的自我效能理論的主要概念與多元文化護(hù)理相聯(lián)系，共同研制發(fā)展了文化自我效能評(píng)價(jià)量表(CSES)，涵蓋文化知識(shí)、文化模式、文化評(píng)估技能3部分，受試者對(duì)每題項(xiàng)目給予自信度評(píng)分[27]，此量表被廣泛應(yīng)用。有學(xué)者認(rèn)為實(shí)施多元文化護(hù)理是多維度的，包括知識(shí)、行為、情感、技能的整合，并結(jié)合班杜拉的自我效能理論進(jìn)一步研究出跨文化自我效能量表(TSET)作為診斷性工具來測(cè)量護(hù)生的多元文化護(hù)理的自我效能感[28]。Rew等[29]制定的文化意識(shí)量表(CAS)是一個(gè)專門用來測(cè)量護(hù)生的文化意識(shí)的量表，他認(rèn)為在實(shí)施多元文化護(hù)理的過程中至少要達(dá)到文化意識(shí)水平。民族文化技能量表(ECSAI)原本是用來測(cè)量精神衛(wèi)生人員的文化技能水平的工具，有學(xué)者將它修改成了一個(gè)測(cè)量大學(xué)三年級(jí)護(hù)生為不同民族病人提供文化護(hù)理的技能水平的工具[30]。老年病人的文化自我效能(ECSES)是Shellman[31]制定的用來測(cè)量護(hù)生為白人、美國(guó)黑人、亞裔美國(guó)人和拉美裔病人提供文化護(hù)理時(shí)的自我效能感。國(guó)外現(xiàn)有的多元文化護(hù)理評(píng)價(jià)工具主要是護(hù)理教育者及護(hù)生的自我評(píng)價(jià)工具，大多數(shù)發(fā)展較為成熟，但是對(duì)病人的文化護(hù)理評(píng)價(jià)工具及對(duì)病人接受多元文化護(hù)理后的感受和健康結(jié)果方面的研究較少，而這方面無疑更具有客觀性。

7 小結(jié)

在校護(hù)生的多元文化護(hù)理教育的各個(gè)環(huán)節(jié)將直接影響教育質(zhì)量及臨床應(yīng)用。我國(guó)在校護(hù)生的多元文化護(hù)理教育需要結(jié)合我國(guó)的多元文化護(hù)理實(shí)踐的需要，借鑒國(guó)外先進(jìn)的在校教育經(jīng)驗(yàn)。建議我國(guó)政府、衛(wèi)生部門和教育部門進(jìn)一步積極引導(dǎo)在校多元文化護(hù)理的發(fā)展，護(hù)理院校要優(yōu)化在校護(hù)生的多元文化護(hù)理課程設(shè)置，護(hù)理教育者自身在接受多元文化護(hù)理教育的同時(shí)，要注意在教學(xué)過程中明確多元文化護(hù)理教育的對(duì)象及內(nèi)容，應(yīng)用多元化的教育策略、方法及有效的評(píng)價(jià)工具促進(jìn)在校護(hù)生多元文化護(hù)理能力的發(fā)展，從而滿足不同文化背景病人日益增長(zhǎng)的文化需求。

[1] Leininger M.Overview of the theory of cultural care with the ethnon-nursing research method[J].J Transcult Nurs,1997,8(2):32-52.

[2] Fadia T,Shaya CM.The case for cultural competence in health professions education[J].Am J Pharm Educ,2006,70(6):124.

[3] Compinha-Bacote.The process of cultural competence in the delivery of healthcare services:a model of care[J].J Transcult Nurs,2002,20(4):181-184.

[4] Jeffreys MR.Teaching cultural competence in nursing and health care:inquiry,action and innovation[M].2nd ed.New York:Springer,2010:251-253.

[5] Burchum JL.Cultural competence:an evolutional perspective[J].Nurs Forum,2002,37(4):5-15.

[6] Wilson AH,Sanner S,McAllister LE.A longitudinal study of cultural competence among health science faculty[J].J Cult Divers,2010,17(2):68-72.

[7] Montenery SM,Jones AD,Perry N,etal.Cultural competence in nursing faculty:a journey,not a destination[J].J Prof Nurs,2013,29(6):51-57.

[8] McMilan LR.Exploring the world outside to increase cultural competence of educator within[J].J Cult Divers,2012,19(1):23-25.

[9] Calvillo E,Clark L,Ballantyne JE,etal.Cultural competency in baccalaureate nursing education[J].J Transcult Nurs,2009,20(2):137-145.

[10] Brown JE.The spiritual legacy of the American Indian[M].New York: World Wisdom,2007:199.

[11] 趙曉云,王斌全,劉美麗.多元文化護(hù)理淵源及發(fā)展[J].護(hù)理研究,2007,21(6C):1691.

[12] 宋長(zhǎng)平,孫玉梅,孫亞麗,等.在校護(hù)生人文素質(zhì)教育的研究現(xiàn)狀[J].中華護(hù)理教育,2008,5(3):121-122.

[13] Mesler DM.A comparative study of cultural competence curricula in baccalaureate nursing programs[J].Nurse Educ,2014,39(4):193-197.

[14] Long TB.Overview of teaching strategies for cultural competence in nursing students[J].J Cult Divers,2012,19(3):102-108.

[15] Zuzelo PR.Describing the RN-BSN learner perspective:concerns,priorities and practice influences[J].J Prof Nurs,2001,17(1):55-65.

[16] Sommer S.Multicultural nursing education[J].J Nurs Educ,2001,40(6):276-278.

[17] Ruddock HC,Turner de S.Developing cultural sensitivity:nursing students’ experiences of a study abroad program[J].J Adv Nurs,2007,59(4):361-369.

[18] Halloran L.Teaching transcultural nursing through literature[J].J Nurs Educ,2009,48(9):523-528.

[19] Abrums ME,Leppa C.Beyond cultural competence:teaching about race,gender,class,and sexual orientation[J].J Nurs Educ,2001,40(6):270-275.

[20] Shearer R,Davidhizar R.Using role play to develop cultural competence[J].J Nurs Educ,2003,42(6):273-276.

[21] Aponte J.Cultural competence in baccalaureate US nursing education:hybrid course[J].Holist Nurs Pract,2012,26(5):243-258.

[22] Jeffreys MR,Dogan E.Evaluating the influence of cultural competence education on students’ transcultural self-efficacy perceptions[J].J Transcult Nurs,2012,23(2):188-197.

[23] Lim J,Downie J,Nathan P.Nursing students’ self-efficacy in providing transcultural care[J].Nurse Educ Today,2004,24 (6):428-434.

[24] Sealey LJ,Burnett M,Johnson G.Cultural competence of baccalaureate nursing faculty:are we up to task? [J].J Cult Divers,2006,13(3):131-140.

[25] Campinha-Bacote.A model and instrument for addressing cultural competence in health care[J].J Nurs Educ,1999,38(5):203-207.

[26] MJ Ho,KL Lee.Reliability and validity of three cultural competency measures[J].Medical Education,2007,41(5):519.

[27] Bernal H,Froman R.Influences on the cultural selfefcacy of community health nurses[J].J Transcult Nurs,1993,4(2):24-31.

[28] Shen Z.Cultural competence models and cultural competence assessment instruments in nursing:a literature review[J].J Transcult Nurs,2015,26(3):308-321.

[29] Rew L,Becker H,Cookston J,etal.Measuring cultural awareness in nursing students[J].J Nurs Educ,2003,42(6):249-257.

[30] Loftin C,Hartin V,Branson M,etal.Measures of cultural competence in nurses:an integrative review[J].Scientific World Journal,2013(4)：289101.

[31] Shellman J.Development and psychometric evaluation of the eldercare cultural self-efficacy scale[J].Int J Nurs Educ Scholarsh,2006,3(9):1-15.

(本文編輯崔曉芳)

Status quo and progress on multicultural nursing education for nursing students in abroad

Wu Yuanyuan,Duan Gongxiang,Su Yinhua,etal

(NursingCollegeofUniversityofSouthChina,Hunan421001China)

It reviewed the definition of cultural ability,the status quo and progress of cultural ability of foreign nursing educators,the guidance of foreign government on the multicultural school education,the status quo and progress of curriculum setting and teaching strategies of foreign multicultural school education and the status quo and progress of evaluation tools for foreign multicultural nursing school education.It provided references for the development of multicultural nursing school education in China.

multicultural nursing；cultural competence；curriculum setting；school education；teaching strategies；evaluation tools

湖南省研究生科研創(chuàng)新項(xiàng)目，編號(hào)：CX2015B418；湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目，編號(hào)：XJK015BGD061。

吳媛媛，護(hù)師，碩士研究生在讀，單位：421001，南華大學(xué)護(hù)理學(xué)院；段功香(通訊作者)、蘇銀花、賀晴雯、劉霞單位：421001，南華大學(xué)護(hù)理學(xué)院。

信息 吳媛媛，段功香，蘇銀花，等.國(guó)外在校護(hù)生多元文化護(hù)理的教育現(xiàn)狀及進(jìn)展[J].護(hù)理研究，2017，31(17)：2049-2052.

G642

A

10.3969/j.issn.1009-6493.2017.17.001

1009-6493(2017)17-2049-04

2016-10-05；

2017-05-16)