從“自述”到“他述”：細致描寫訓練的途徑
——例談蘇教版四年級習作教材的使用

江蘇揚州市育才小學 陳 群

從“自述”到“他述”：細致描寫訓練的途徑
——例談蘇教版四年級習作教材的使用

江蘇揚州市育才小學 陳 群

四年級處于承上啟下的敏感級段，但其習作卻常常言之無物。霧里看花的習作要求和乏善可陳的教學研究，是造成這一現狀的主要原因。深入挖掘蘇教版習作教材資源，從細致描寫訓練的角度善用教材，充實段落，將會取得夯實基礎，事半功倍的效果。具體說來，基本可以抓住兩個系列——“自述”系列和“他人”系列，展開細致描寫的訓練：1.“自述”系列抓特點，練外貌，寫心理。①繪外貌，抓特點，多逡染。②錄心理，多途徑，換位想。2.“他述”系列記語言，描動作，摹神態。①記語言，刻性格，明意圖；②描動作，慢鏡頭，多動詞。③摹神態，抓“兩官”，多想象。

“自述” “他述” 細致描寫

所謂細致描寫，即具體地刻畫。它不同于細節描寫，在現代漢語詞典里，“細致”是精細周密，“細節”是細小的環節或情節。細節描寫是指抓住生活中的細微而又具體的典型情節，加以生動細致的描繪，它是對人、景、事等表現對象富有特色的細枝末節的描寫。顯然，對于初學習作的小學生來說，細節描寫難度太大，還是學會細致描寫更切合實際。

習作教材多從話題的角度啟發小學生習作思路，但是如果僅從內容角度入手訓練，學生很難掌握規律性的知識技能，進而舉一反三，這也是小學生習作難的原因。四年級恰是承接剛剛習作入門的三年級，又奠定高年級習作基礎的一個敏感級段，對于小學生習作能力的形成，正處于“脖頸”般重要的位置。實踐證明，如果我們深入挖掘蘇教版習作教材資源，從細致描寫訓練的角度善用教材，充實段落，將會取得夯實基礎，事半功倍的效果。

一、存在的問題

小學生習作里最常遇見的是寫人記事，貌似人人有生活，應該有話可說，但實際情況卻是學生們的習作常常言之無物，或者情節編織漏洞百出，或者埋首于事件 “進程交代”而使文章缺乏“血肉”。是什么原因造成了這一尷尬的局面？

1.霧里看花的習作要求

習作成篇需要擁有堅實的段落基礎，當小學生經歷了三年級關于段落的初步建構訓練之后，應該進行提高細致描寫能力的訓練，進而謀篇布局，步步為營，層層遞進。但是四年級蘇教版習作教材一般為半命題作文，落實到表達方法的指導上，僅對學生習作提出了諸如“寫具體”“寫出真情實感”之類的籠統要求，缺乏針對性系統訓練。此外，由于缺乏基本的完篇格式與完整的“跳一跳可以夠到”的范文，導致小學生乃至一線教師對這一問題的忽視，進而影響小學生習作的效果。

事實上，通過對揚州市某小學四年級200名學生作文抽樣調查分析，發現四年級學生習作在細致描寫方面存在問題的占167篇。認為通過課前讀書預習自己還是基本不會有目的地細致描寫的共計156人；認為通過課堂教學還是對細致描寫不太有把握的126人。可見，深入挖掘、整合教材習作資源是亟待解決的問題。

2.乏善可陳的教學研究

通過互聯網絡的電子資源搜索，在中國知網（截至2017年2月）中“主題”“全文”“論文摘要”為“小學細致描寫寫作教學”的記錄均為0條，即便是與之經常被混淆的小學習作細節描寫的研究也只有12858條、545條和93條，分別僅占“寫作教學”研究的11.8%，0.04%，0.09%。 更何況細致描寫是細節描寫的基礎，細節描寫是更高層次的寫作素養的要求，對于小學生這類初學習作者而言，必須先學會細致描寫。

由此可見，小學生習作在細致描寫方面存在以下問題：由于缺乏必要的、簡單明晰的可模仿例文，導致學習進展緩慢，乃至嚴重影響其習作興趣；教師不能有效挖掘教材資源，課堂教學缺乏有效性，導致教學效果一般；當前小學細致描寫寫作教學研究相當薄弱，需要更多關注，以指導廣大一線教師的操作。

二、解決的途徑

針對四年級小學生習作細致描寫存在的問題，執教者該怎么辦？陶行知先生說：“教的方法根據學的方法；學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。”梳理蘇教版四年級教材，基本可以抓住兩個系列——“自述”系列和“他述”系列，展開細致描寫的訓練。

1.“自述”系列抓特點，繪外貌，錄心理

蘇教版習作教材從小學生本位出發，以第一人稱視角“內視”，希望解決習作無話可說問題，所以三年級起，直至四、五年級都有各種名目的“自述”。但是，只有有目的地指導，才有可能加強小學生觀察目的性不明，描寫粗略的問題，真正做到讓每一次習作都能夠有所得。

（1）繪外貌，抓特點，多逡染。

梵高對鏡割耳自視，留下絕世名畫，究其原因，是真實地還原了自我。對于“自我”這個人物的塑造，其基礎首先就是外貌描寫。可以說，抓住了外貌的特征就是抓住了人物的某些性格特征，因為外貌特征是性格特征的投射。因此，學會抓住特點，反復逡染，是小學生學習人物形象塑造的第一步。

如何訓練？以學定教。小學生關于人物外貌的習作往往存在兩個問題：一個是只在文章開頭出現，與下文脫節；一個是面面俱到，以“美”為美。只在文章開頭出現，是為了交代外貌而寫，寫完即“扔”，即便刪除，也與原文關聯不大。這樣的外貌描寫可以說，完全沒有存在的必要，因為它沒有為塑造人物形象服務。而面面俱到，以“美”為美，則是小學生在習作過程中一定會遇到的審美觀的調整問題。機械模仿的經驗讓他們以為外貌描寫必須面面俱到。因此，抓住例文或者結合課文中的外貌描寫加以賞析，他們會很快意識到外貌特點對塑造人物形象的幫助。此外，受小學生閱讀經驗、詞匯量，乃至審美與詞匯準確對應關系尚未建立的限制，初習外貌描寫的小學生會認為美詞一定能夠 “美”人，而不顧及生活的真實。甚至“指鹿為馬”，張冠李戴，把明明白白的三角眼寫成“大眼睛，雙眼皮”。所以，推薦適合他們閱讀的書目，乃至引導深度閱讀，使他們明白實事求是即是美，準確即是美是非常必要的。此外，習作評改環節中優文的引導與錯例的反面警示需要著重強調。

教學習作第七冊 《請為我豎起大拇指》《××的自述》和“用卡通人物重新編故事”時，就可以在第五冊“自我介紹”和第六冊“給別人畫張像”的基礎上繼續進行外貌描寫的逡染訓練。比如 《請為我豎起大拇指》通過對個人特長的介紹，塑造自己的形象。這就要求先明確自己的特長，然后考慮與特長相關的外貌，再落筆時就會有意識地選擇材料創作。有學生寫自己畫畫好，怎么利用外貌來襯托自己的這個特長呢？回想第六冊“給別人畫張像”的例文，發現酷愛籃球的同學的外貌描寫就只能是“喜歡穿一身藍球衣”。因此，愛畫畫的“我”一定有一雙“多姿多彩”的手，上面要么是五彩斑斕的顏料，要么是畫素描時留下的黑乎乎的鉛印。抓住了特點之后，還要反復逡染，才能進一步幫助塑造形象。因此，習作除了開頭之外，還應該在事件敘述過程中，乃至事件結尾反復敘寫這個賦予特點的外貌，并且有所不同，乃至有所遞進，才能有效地達到外貌描寫幫助塑造人物形象的目的。

（2）錄心理，多途徑，換位想。

第一人稱的文章，除了增加了真實感之外，最重要的是細膩可感的心理活動的傳神描摹，能夠顯著地幫助塑造人物形象。而這恰恰是小學生極易忽視的，因此，針對心理活動展開段落訓練，為今后習作夯實基礎對于四年級這個處于繼往開來的級段來說極為必要。

小學生在這方面可能存在以下幾個問題：一是以為只有心里的想法才是心理活動，不知道感受、情緒也在考慮之列；二是不會描摹微妙感覺；三是難以設身處地，不知道別人的感受。至于沒有想法、缺乏心理活動等思維問題，留待學生在閱讀、優秀習作仿寫中解決，這里不做研究。顯然，小學生關于心理活動問題的習作重難點在于如何描摹微妙感覺。這就要求教師首先設置體驗環節，通過創設情境，讓小學生在現場體驗自己的微妙感覺，以方便學生在老師的指導下及時捕捉稍縱即逝的感覺，這一點許多名師的經典習作指導課已經給出范例。其次是多途徑感知，即調動身體各部分感官的感知記憶回顧心理歷程。然后訓練聯想，學習運用比喻、擬人、夸張等修辭手法，努力把實寫與虛寫結合起來，把感覺這種可感卻不可觸的玄而又玄的東西落實到句段上，做到虛實相生。最后，是學會換位思考，以己之心度人，方能真實、具體。需要指出的是，這里所謂的“換位思考”，不僅是揣度文中人物心理的活動，也是“創作意識”的一種投射。剛剛學習習作不久的小學生會認為文中的“我”即是真實的我，所以哪怕是有所想法，但只要是對塑造自己正面形象不利的都不會提。因此，教學中需要教師提醒：文中的“我”與現實的我是有區別的，它來源于生活中的我，卻不全是真實的我，但一定是符合生活真實感的我，即生活中一定會有這樣的孩子，這樣的孩子一定會這么想。

落實到實際教學中，蘇教版第八冊《一次體驗活動》，及第九冊的“心里話”的習作指導教學，就應該關注心理活動描寫的訓練。事實上，也只有關注了心理活動的描摹，才能夠把文章寫具體。比如《一次體驗活動》的例文“護蛋”是一個長期的過程，小學生寫作時容易只關注過程的交代，而忽視對某一環節的具體記敘，從而“造就”一篇篇“流水賬”。因此，“切口”可以再小些：體驗盲人吃蘋果——這個環節當場即可完成，一方面有利于小學生回憶當時的細微感覺，并且同伴的討論有利于學生對體驗的關照，另一方面同伴語言、聯想的暗示有助于碰撞出智慧的“火花”，使其學會運用聯想及已有的相關詞句，有意識地積累相應的詞句。

2.“他述”系列記語言，描動作，摹神態。

作為寫人記事的文章，最常見的還是第三人稱視角的記敘。這種文章屬于 “全知全能的敘述視角”，便于全方位地描述人物和事件，符合小學生敘事的認知視角，易于掌握。但是，如何把握教材用足這一視角，為塑造人物形象服務，是習作教學需要關注的問題。

（1）記語言，刻性格，明意圖。

人物語言由于外顯，應該是小學生最易于掌握的。但是，小學生在習作過程中會存在以下幾種問題：①不會圍繞中心有選擇地記錄人物語言； ②雖然沒有“跑題”，但是所記敘人物語言違背其性格特點、年齡特征，或者職業、性別等方面特征；③不會使用語氣詞、擬聲詞傳神地描摹人物語言狀態；④不會使用提示語，及正確運用相應的標點符號。其中，關于提示語的運用，筆者在 《例談蘇教版三年級習作教材的使用》（發表于人大復印資料 《小學語文教與學》2014第五期）一文中已經具體談過，不再贅敘。

蘇教版第七冊習作4要求寫“一件事或者一個場景”時明確提出運用擬聲詞的要求，但是沒有提及對人物語言中出現頻率較高的擬聲詞、語氣詞的運用訓練。其實，這些詞語的運用對于小學生來說，關鍵點是改變其認為這些詞語不如實義詞重要，乃至可以忽略的錯誤觀念；然后教給他們正確的書寫，很多學生愿意用，然而由于不會寫而故意“跳過”。另外一點在于要告知：放慢寫作時心中那個人的語速，然后一字不差地記錄下來，包括語氣、停頓和任何嘴里發出的聲響。如此一來，學生能夠有意識地去運用語氣詞、擬聲詞，達到逼真還原人物語言，幫助塑造人物形象的目的。與此同時，結合閱讀教學，訓練小學生在動筆之前明確寫作意圖，行文時才能圍繞中心有選擇地記錄人物語言，努力幫助學生樹立主題意識。

蘇教版第七冊習作7“推薦雛鷹獎章獲得者” 與之呼應，但是習作訓練的側重點在于：展開甄別、勾連人物語言與人物性格特點、年齡特征、職業及性別等方面的訓練。比如寫“閱讀章”的獲得者，主角一定是個愛閱讀的學生，那么這個學生的語言一定是生動活潑，積淀豐厚的。有習作是這樣寫的：“伏爾泰說過，讀書使人心明眼亮。親愛的爸爸，您怎么能夠不允許我讀書呢？”他絕對不會“邊哭邊鬧，說： ‘不行，我就要看，就要看。’”就這樣，帶著明確的寫作目的與訓練目的，小學生習作能力才能穩步提高。而第九冊習作1《我的老師》中人物語言的描寫雖然不再是訓練重點，但一定是一個檢驗、融會的好機會。

（2）描動作，慢鏡頭，多動詞。

對動作的描摹乃至動詞的運用，一直是一個看似簡單，實則宛若家常菜中的“鹽”一般平凡而不可或缺的東西。由于小學生需要把動作這一影像轉換成書面語言編碼，加之現實生活中動作的司空見慣，反而造成小學生這部分注意的缺失，再加上小學生對動詞的積累不夠，就平添了動作描寫的難度。

杜威指出，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程，知識是個體主動探究的結果。“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯系時所產生的解決問題的行動。因此，訓練動作描寫可以設置課前游戲“心有靈犀”：一人背對屏幕，另一人站在這個人前面面對屏幕，并根據屏幕所閃現的詞語通過動作演示或者語言提示，給背對屏幕者猜詞語。這個游戲是當下小學生經常在綜藝節目中看到的、喜聞樂見的一種方式，同時它激發了小學生對于動詞與生活經驗中動作相應關系的注意，并且暗示性地給予了該篇習作可能會用到的動詞，也避免了“硬灌”對學生思維造成的傷害。

除了增加動詞的積累，加強動作和詞語之間對應關系的建立，還應該教給小學生進行動作描寫的方法：寫作時邊回憶人物動作邊描寫，邊放慢鏡頭邊描寫；除非是需要強調某一個相同的動作，盡量運用不同的動詞，并且是保證一定數量的運用。

具體訓練時，可以結合語言描寫中的提示語的練習展開，教學第十冊《喜歡/崇拜的一個人》時，這兩種細致描寫應該基本能夠運用起來了。當然，如果把這三篇習作相對集中訓練，效果應該能夠呈幾何級數放大，學生的相關概念也會得到固化。

（3）摹神態，抓“兩官”，多想象。

神態描寫的難度對于小學生來說不亞于動作描寫，因為它同樣具有一過性，同樣需要相應詞匯的積累和寫作經驗的體驗。而且由于它的變化幅度較小，比動作描寫更難掌握。但是，如果完全忽視神態描寫，長此以往，對于人物形象的塑造就會有所缺失，甚至會形成許多“平面人”。而與語言描寫、動作描寫揉合起來，從提示語的寫作開始練習，并且緊密勾連外貌描寫的練習，讓富于個性特點的外貌與神態在事件的推進過程中，不斷重復，不斷變化，進而在反復中刻畫人物形象，那么其掌握難度與效果會發生明顯改觀。

比如在教學蘇教版第七冊習作6“用卡通人物編故事”時，就可以啟發學生根據生活經驗，把卡通人物乃至小動物的神態作放大變形，從而便于練習。于是，就有了這樣靈氣十足的孫悟空：“悟空急得抓耳撓腮，布滿金毛的臉龐上也浸出了汗珠，一雙火眼金睛此刻居然瞪得通紅，仿佛滴出血來。”“悟空板著個臉，高揚起下巴，從鼻孔里哼出聲兒來。” 就有了這樣慵懶悠閑而富于煙火氣的加菲貓：“剛從睡夢中醒來的加菲咕噥了幾個音節，響亮地咽了幾下口水，半睜半閉著眼睛，緩緩地翻了半個身——他那肥碩的肚子有效地阻止了翻身動作的下半程，當然，他試了幾次之后也就放棄了，畢竟，他是加菲嘛。可是，就在這時候，他的鼻子卻詭異地聳動起來。接著，頭也昂了起來。然后，他’啪’地睜大了雙眼，迅速地隨著兩只高聳的不停轉動的耳朵搜尋起來。不用說，他一定是又聞到了’可惡’的魚腥味啦！”

當然，對于初學神態描寫的小學生來說，抓住五官中的富于個性特征的“兩官”，多回憶生活場景或者根據生活經驗展開想象，進而描寫人物神態可能更加可行。比如蘇教版第七冊習作7“多幅畫看圖寫話”，指導學生抓住鳥兒的眼睛和面龐入手描摹，文章所塑造的母子/夫妻情深的形象就深入人心了。“它那一貫清亮發黃的眼睛此刻死死盯著一動不動躺在那兒的媽媽身上，雖然不會流淚，可是那呆滯干澀的眼球無不告訴人們它的悲傷與無奈。它的絨毛在微微抖動，不知是風吹過，還是傷心到了隨時可能倒下的地步。

綜上所述，四年級這個肩負承上啟下重任的級段，必須緊密結合蘇教版現有習作教材，從自述、他述等角度入手寫人記事題材，立足表達方法的訓練，真正落實細致描寫，才能切實提高小學生的習作素養，為今后的習作打下堅實的基礎。?

[1]陶行知.教學做合一下之教科書，陶行知全集，第二卷[M].成都，四川教育出版社，2005年.

[2]杜 威．學 校 與 社會 進 步[A]．西方現代教育論著選[C]．王承緒等編譯．北京：人民教育出版社，2001．

[3]杜 威．確 定 性 的探 究[A]．羅 伯特．B·塔利斯．杜威[M]．彭國華譯．北京：中華書局，2002．

[4]杜 威．民主 主 義 與教育[M]．王承緒譯．北京：人民教育出版社，1990.