“答—問”：以評價促進學習的對話

駱波+++許幫正

摘 要：課堂教學評價的生態系統應該由與學習過程相伴的“基于學習目標”的及時性評價和“基于課程標準”的終端測量共同組成.評價研究只有跳出特質論的窠臼，從研究特質向研究過程轉變，強調能力與過程的動態且可控制的相互作用，才能切實起到以評價促進學習的目的.

關鍵詞：評價；對話；學習目標；意義建構；思維文化

評價一直是物理教育教學研究中的薄弱環節，尤其是過程性評價和發展性評價等的研究明顯落后于課程改革[1].在實踐層面，現行使用較廣的評價主要為以下兩類，且均存在明顯的改善空間：一類是以學業考試為代表的學習終端測量，這類評價的主要功用是甄別與選拔，其指向是學習結果而非學習過程，如紙筆測試很難判斷學習者是“經歷了實驗探究的過程”還是“僅僅通過記憶掌握了探究步驟和結論”；另一類是以表現性評價為代表的過程性評價，這類評價通常讓學生在真實情境中去表現其所知與所能，如“展示實驗方案”“匯報實驗結果并做適當分析”等，其內容多為顯性的活動體驗，而對物理觀念和科學思維的形成等隱性過程則關注不夠.

綜觀中小學課堂中的師生對話，基本上是小步距或填充式的問答.教師把問題嚼得細而碎，讓學生不用深層次思考就能得出結果.這種課堂表面上看起來很流暢，但留給學生整體思考和完整表達的機會不多，課堂的預設性較強而生成性不足，這不利于學生良好思維習慣和批判精神的形成[2].

評價要真正做到“為學習”而評價，就必須開發與課堂教學過程相隨的“形成性評價”有效技術.課堂要從獨白走向對話，就必須創造課堂的思維文化.“答—問”就是以對話促進學習的評價，本文以“長度的測量”為例，簡談“答—問”式評價的對話前提、實施關鍵及關系保障.

一、清晰的學習目標是前提

沒有課程標準參照的教學無異于失舵的船，沒有學習目標參照的評價更像是沒有刻度的儀表盤.同樣，沒有學習目標規約的課堂對話就注定漫無邊際、徒有喧囂.因此，制定清晰的學習目標是開展有效評價的前提，也是實施有效對話的基礎.

科學、合理的課時目標，它應該具有三個特點：學習形式可觀察；學習內容可界定；學習結果可測量、可評價.課時學習目標的制定遵從如圖1所示路徑.

案例1：《長度的測量》學習目標的制定

課標要求：會估測常見的長度，會選取適當的工具測量長度.

教材編排：本節是蘇科版八年級上冊第五章“物體的運動”第一節，長度和時間的測量，是為后續速度概念的建立、運動的描述等做知識和技能的鋪墊.學生在“物態變化”一章已練習使用過溫度計，經歷過會選、會放、會看、會讀的測量工具使用過程.本節的測量活動在此基礎上進一步深入，初次涉及“測量活動的必要性、確定單位的必要性、估讀的方法和意義”等體驗或思維活動.這幾項學習內容都比較抽象，所以有必要在教學過程增加體驗、嘗試的環節，并向學生滲透嚴謹、客觀的科學態度.

結合以上文本研讀及學生實際，制定如下學習目標.

（1）通過目測和估測等體驗，體會到使用工具進行測量的必要性，知道測量活動首先要確定單位；

（2）能說出常用的長度單位及其換算關系，通過練習使用刻度尺，掌握刻度尺的使用方法.

制定學習目標和評價標準是教師教學能力的核心體現，然而研究發現，這項能力正是眼下許多教師的短板.要解決這一問題，教師首先要有“課程標準”的意識，要把課程標準中規定的“內容標準”轉化為教學中的“質量標準”，轉化的途徑是依據課程標準、解讀教材文本，確定清晰的、可測量、可界定、可評價的課時學習目標.其次，要有“為學習”而評價的意識，思維之心總是囿于知識之體，課堂教學不能僅停留在教教材，而是要解讀文本，搞清楚知識背后的思維痕跡.既要依據教材設計與實施真實的探究性任務，考量學生的物理思維能力，又要借助一定的標準對學生的學習行為進行評價反饋，以促進學生物理觀念的形成和科學思維的成長.

二、促進意義建構的對話是關鍵

常態教學下，師生對話是課堂互動的主要方式，動態的“問—答”“答—問”都是促進學習的評價.在課堂語境下，哪種對話更有利于學習目標的達成和學習意義的建構呢？以筆者在2015年江蘇省“五四杯”評優課比賽中所觀摩的兩堂課為例，做初步探討.

案例2：“刻度尺的使用方法”教學片段對話實錄

“問—答”“答—問”對話實錄如表1所示.

對比發現，W老師“問—答”對話有較重的預設痕跡，所提問題都是教案的重現，因為那幾個問題的指向正是學生完整掌握相關知識的必經節點.如果單純地依靠老師去強調讀數規則，學生會知道怎么讀，但是不可能知道為什么這么讀.就其對話內涵來講，要么側重事實描述，思維容量太小，學生只要照抄教材內容填充即可；要么側重分析解釋，思維容量太大，只有少數學生掌握課堂表達的話語權.

與此相反，G老師“答—問”對話始終圍繞學生的回答不斷追問，評價學生目前在哪里，思考怎樣引導學生往前走.學生一次次讀數，使測量值逐漸接近真實值，G老師在課堂中與學生的對話凸顯了如下物理觀念：測量總是存在誤差的，估讀會使測量結果更精確；測量的目的是根據需要逼近真實值，其精確程度取決于工具的分度值；多次測量求平均值，可以減少誤差.這些觀念的形成比知識本身（刻度尺的使用方法）更具學科價值，因為觀念既可以顯化為能力，又可以內化成素養.

簡言之，“答—問”對話的實質是評價，目的是促進學生的自主學習和理解，從而實現意義的建構.學習的重、難點就在學生的主動學習中得到了化解，這才是以評價促進學習.

三、創造課堂的思維文化是保障

“學習”作為一種對話性實踐，不僅引導我們從獨白的世界走向對話的世界，而且借助這種對話性的、合作性的實踐，為人們提供了構筑起“學習共同體”的可能性[3].課堂是師生交往的主陣地，為保障“答—問”式評價充分發生、有效展開，需要創造課堂的思維文化.

（一）消弭“正答主義”的學習觀

在傳統的課堂中決定真理的權限在于教師和教科書，其本質是由教師傳遞現成的知識給兒童而已.導致的結果是，兒童必然去思考正確答案——傾心于教師與教科書設定的答案，這就是所謂的“正答主義”的學習觀.如，教師提問時，學生會習慣性地去翻閱教材，或者輕聲求助身邊的優秀學生，企圖直接照搬現成答案.為了消弭這種“正答主義”的學習觀，就得重構“還原意義建構過程而非指向正確答案”的關系性.

（二）形成平等對話

教師的越位會加速課堂對話的式微，以下的教師越位現象應著力避免：當學生無法開口時急于提示，當學生表述不完整時急于補充，當學生觀點錯誤時急于糾正，即便當學生完整表述正確信息時仍要醉心地加以復述.當我們把“學習”作為實踐性對話來研判時，學生是作為知識的探討者、建構者，從某種意義上說學生是研究者，而教師是作為前輩研究者同他們一起從側面支持他們展開對話的促進者.

從對話內容上，逐步消弭“正答主義”；在角色定位上，合理把握對話促進者的角色.這樣，就變革了以教師與教科書為中心的課堂權力關系，矯正了課堂的規范與文化，從而促進兒童作為學習主體的反思性思維，形成深度學習的“思維的文化”[4].

課堂教學評價的生態系統應該由與學習過程相伴的“基于學習目標”的及時性評價和“基于課程標準”的終端測量共同組成，本文重點探討的是前者.通過對“答—問”式評價的實踐與思考，我們認為評價研究只有跳出特質論的窠臼，從研究特質向研究過程轉變，強調能力與過程的動態且可控制的相互作用，才能切實起到以評價促進學習的目的.

參考文獻：

［1］張海龍，馬亞鵬. 2015年度中學物理教育教學研究綜述［J］.物理教師，2016（2）：2-6.

［2］駱波.為學生的整體思考和完整表達創造機會［J］.物理教學，2014（10）：46-48.

［3］佐藤學.學習的快樂——走向對話［M］.鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2004：7.

［4］鐘啟泉. 基于核心素養的課程發展：挑戰與課題［J］.全球教育展望，2016（1）：3-25.