高職園區(qū)課程資源共享的問(wèn)題與路徑

趙蒙成?徐方忠

摘 要 高職園區(qū)課程資源的共享存在重資源、輕課程，重硬件、輕軟件，素質(zhì)拓展課程多、專業(yè)課程少等問(wèn)題。以常州市殷村高職園區(qū)為案例，從伯恩斯坦符碼理論的角度來(lái)考量，課程資源共享度低的原因主要在于課程大多采用集合符碼、學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中自主權(quán)力不足、優(yōu)質(zhì)教師短缺等。要提升課程資源的共享度，應(yīng)當(dāng)以整合符碼替代集合符碼對(duì)專業(yè)課程進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)、大力開(kāi)發(fā)素質(zhì)拓展類課程，構(gòu)建學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換機(jī)制、教師互聘外聘和激勵(lì)機(jī)制，建立水平型管理機(jī)構(gòu)。

關(guān)鍵詞 高職園區(qū)；課程資源；共享；符碼理論

中圖分類號(hào) G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2016）29-0008-05

高等職業(yè)教育園區(qū)（以下簡(jiǎn)稱“高職園區(qū)”）近些年風(fēng)起云涌，被認(rèn)為是調(diào)整職業(yè)教育布局、提高職業(yè)教育資源利用效率的極佳選擇。資源的集約化、集群化和共享化是建設(shè)高職園區(qū)的預(yù)設(shè)目標(biāo)，而課程資源共享則是其中的核心。然而，課程資源如何有效共享仍處于探索之中，各地高職園區(qū)雖然積極嘗試，但大多是經(jīng)驗(yàn)層面的操作，缺乏理論引領(lǐng)與提升。英國(guó)教育社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的符碼理論揭示了課程運(yùn)行的深層機(jī)制，對(duì)于分析高職園區(qū)課程資源共享是一種恰切的理論框架?；诖?，本文以符碼理論為分析工具，以常州市殷村高職園為案例，深入剖析高職園區(qū)課程資源共享中的問(wèn)題，揭示其內(nèi)在原因，探究解決策略。

一、高職園區(qū)課程資源共享遭遇的挑戰(zhàn)

高職園區(qū)是專門(mén)從事高等職業(yè)教育或上崗教育、在崗培訓(xùn)的教育機(jī)構(gòu)集中區(qū)域的總稱。高職園區(qū)不僅僅是數(shù)所高職院校在空間上聚集在同一區(qū)域，其核心追求之一是整合、共享資源。在當(dāng)前高職園區(qū)課程資源共享的實(shí)踐中，雖然課程資源建設(shè)方面取得不少成效，但在課程資源共享中還存在如下明顯的問(wèn)題。

園區(qū)建設(shè)重資源、輕課程。我國(guó)許多高職園區(qū)對(duì)資源建設(shè)相當(dāng)重視，十分強(qiáng)調(diào)資源共享，不僅注重學(xué)校之間的資源共享，還提倡學(xué)校與產(chǎn)業(yè)之間的資源流動(dòng)，從更大范圍、更高層次放大高職園區(qū)的建設(shè)效應(yīng)。但是，課程資源共享的實(shí)踐探索很不充分，更未形成有效的模式。實(shí)際上，當(dāng)前高職園區(qū)基本上是套用大學(xué)城教學(xué)資源共享的經(jīng)驗(yàn)，如上海市西南片大學(xué)城教學(xué)資源共享的形式包括：互聘教師、互認(rèn)學(xué)分、互用實(shí)驗(yàn)室、互借圖書(shū)、互享高水平講座、互相開(kāi)放教學(xué)實(shí)踐基地、互開(kāi)第二專業(yè)（輔修）、共建信息平臺(tái)[1]。這種簡(jiǎn)單模仿難以顧及職業(yè)教育的獨(dú)特規(guī)律與要求，再者，如果不以課程為線索和載體對(duì)多元、多樣化的資源進(jìn)行整合、鍛造，則資源就處于無(wú)序的原始狀態(tài)，難以有效利用，也將成為高職園區(qū)建設(shè)未來(lái)的隱患。

資源建設(shè)重硬件、輕軟件。在高職園區(qū)建設(shè)中，硬件資源被置于首位，資源共享也被局限于此；對(duì)于如何高效共用硬件資源，即“軟件”建設(shè)，卻鮮有科學(xué)合理的制度安排。在課程資源的充分整合與利用方面，突破性進(jìn)展尤其少。例如，常州高職園區(qū)整合各校的實(shí)訓(xùn)資源，集中建設(shè)13個(gè)實(shí)訓(xùn)中心，包括“數(shù)控技術(shù)”“家用電器測(cè)試與維修技術(shù)”“動(dòng)漫技術(shù)”“藝術(shù)與服裝技術(shù)”等。各校實(shí)訓(xùn)資源作股進(jìn)入實(shí)訓(xùn)中心，不再重復(fù)建設(shè)。但是，由于課程未達(dá)到真正共享，各校學(xué)生能夠共享的課程很少，致使各校負(fù)責(zé)的實(shí)訓(xùn)基地仍歸其本校使用，實(shí)訓(xùn)教學(xué)資源共享的目標(biāo)基本上沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。

素質(zhì)拓展課程共享較多、專業(yè)課程共享很少。從已經(jīng)或正在實(shí)施課程共享的狀況看，共享課程多以素質(zhì)拓展課程為主，真正的專業(yè)課程占比較低。常州市殷村職教園是整合江蘇城鄉(xiāng)建設(shè)職業(yè)學(xué)院、常州藝術(shù)高等職業(yè)學(xué)校、常州交通技師學(xué)院、常州市人民警察培訓(xùn)學(xué)校等四所職業(yè)院校的高職園區(qū)。為了促進(jìn)資源共建共享，除各校原有的課程體系之外，在管委會(huì)的主持下，園區(qū)開(kāi)設(shè)有第二專業(yè)課程、職業(yè)資格等級(jí)證書(shū)課程、技能等級(jí)證書(shū)課程、素質(zhì)拓展課程等四類共享課程，其中，第二專業(yè)課程和證書(shū)類課程屬于專業(yè)課程，素質(zhì)拓展課程是充分利用園區(qū)資源開(kāi)發(fā)的各類旨在提高學(xué)生基本素養(yǎng)的課程。筆者就課程資源共享狀況進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，從4所職業(yè)院校中分別隨機(jī)抽樣選擇60名，共240名學(xué)生。調(diào)查結(jié)果顯示，在共享課程中素質(zhì)拓展類課程比例最高，達(dá)到60%。在共享的專業(yè)課程中技能等級(jí)證書(shū)課程為25%，職業(yè)資格證書(shū)課程為15%，第二專業(yè)課程為7%。可見(jiàn)，專業(yè)課程的共享程度比較低。專業(yè)課程是課程體系的重心，其共享程度低，表明課程資源的共享仍處于外圍，遠(yuǎn)未觸及核心層次。

二、高職園區(qū)課程資源疏離的原因

高職園區(qū)的課程資源為何難以整合、共享？本文以伯恩斯坦的符碼理論為理論框架來(lái)探究其原因。伯恩斯坦聚焦于符碼，以“分類”（classification）和“構(gòu)架”（framing）為經(jīng)緯，建構(gòu)了宏大而又抽象的符碼理論體系。符碼的外在表現(xiàn)形式是語(yǔ)言，其本質(zhì)則是深藏在語(yǔ)言背后的社會(huì)規(guī)則，主要是社會(huì)權(quán)力的分配與再制機(jī)制，還包括與之相對(duì)應(yīng)的深層次意識(shí)形態(tài)。簡(jiǎn)言之，語(yǔ)言是社會(huì)關(guān)系再生產(chǎn)的工具和路徑，是權(quán)力、利益、階層、意識(shí)形態(tài)的表征形式、安置手段與傳遞通道。語(yǔ)言符碼包括限制型符碼（restricted code）和精致型符碼（elaborated code）兩種類型，不同類型的符碼具有不一樣的特征，表征著不同階級(jí)的權(quán)利、利益與意識(shí)形態(tài)。言說(shuō)者選擇簡(jiǎn)單且受限制的語(yǔ)法與語(yǔ)句，聽(tīng)者只有依靠特定的社會(huì)脈絡(luò)才能理解，并且體現(xiàn)了團(tuán)體主義的社會(huì)關(guān)系，這種符碼就稱為限制型符碼。精致型符碼包含復(fù)雜的語(yǔ)法和語(yǔ)句，獨(dú)立于社會(huì)脈絡(luò)之外，本身就具有完整含義，重視個(gè)人觀點(diǎn)和意圖的表達(dá)，語(yǔ)言形式使用明確且獨(dú)特，體現(xiàn)了個(gè)人主義的社會(huì)關(guān)系[2]。中上層階層的人習(xí)慣于使用精致型符碼，而下層階層、勞工階層的人更多地使用限制型符碼。換言之，不同類型的語(yǔ)言符碼對(duì)應(yīng)著不同的階級(jí)。

學(xué)校課程是以語(yǔ)言文字為表達(dá)載體的，依據(jù)語(yǔ)言符碼理論，課程中的知識(shí)或者說(shuō)教育知識(shí)可被分為集合符碼（integrate codes）和整合符碼（collection codes）兩種類型。教育知識(shí)的兩種不同符碼類型是如何產(chǎn)生的？伯恩斯坦提出“分類”概念和“構(gòu)架”概念對(duì)之進(jìn)行解釋。分類指教育知識(shí)的組織方式與不同知識(shí)之間的基本結(jié)構(gòu)，表明了教育內(nèi)容之間的差異和不同內(nèi)容之間界限的清晰程度?！胺诸悾⒉皇侵?jìng)鹘y(tǒng)意義上的具體內(nèi)容分類，而是指內(nèi)容之間的關(guān)系。實(shí)際是一種原則，所調(diào)控的是內(nèi)容或范疇之間的關(guān)系，有強(qiáng)弱之分。如果內(nèi)容之間界限分明，則說(shuō)明它們之間為強(qiáng)分類； 如果它們之間的界限比較模糊，則說(shuō)明它們之間是弱分類?！盵3]“構(gòu)架”，指知識(shí)傳遞的方式與不同知識(shí)傳遞方式之間區(qū)別的清晰程度?！八^構(gòu)架，原來(lái)指知識(shí)的傳遞者或習(xí)得者在所要傳遞或習(xí)得的知識(shí)的選擇、順序和標(biāo)準(zhǔn)方面的控制權(quán)。實(shí)際也是一種規(guī)則，所調(diào)控的是一個(gè)特殊范疇或內(nèi)容之內(nèi)的關(guān)系。在教育中，可以特指教學(xué)實(shí)踐溝通的規(guī)則?！盵4]根據(jù)分類與構(gòu)架的概念，強(qiáng)分類、強(qiáng)構(gòu)架的知識(shí)屬于集合符碼，弱分類、弱構(gòu)架的知識(shí)構(gòu)成了整合符碼。集合符碼與整合符碼的特征不同，如表1所示。

集合符碼與整合符碼實(shí)際上表征了不同的課程類型。由表1可知，按照集合符碼和整合符碼形成的課程內(nèi)容專業(yè)性、開(kāi)放性是不同的。集合符碼課程內(nèi)容專業(yè)性強(qiáng)、知識(shí)封閉、可選擇性差；整合符碼課程內(nèi)容專業(yè)性弱、知識(shí)開(kāi)放、可選擇性強(qiáng)。

不同的符碼類型不僅是不同課程類型的表征，而且規(guī)約了課程背后的權(quán)力關(guān)系。伯恩斯坦認(rèn)為，“不同的社會(huì)階級(jí)采用不同的語(yǔ)言表達(dá)模式，不同的語(yǔ)法、修辭，反映出不同的社會(huì)關(guān)系。社會(huì)關(guān)系影響著語(yǔ)言的使用，而語(yǔ)言的使用又強(qiáng)化了社會(huì)關(guān)系?！盵6]換言之，分類與架構(gòu)這兩個(gè)概念反映了社會(huì)權(quán)力分配和社會(huì)控制的原則，彰顯了課程所蘊(yùn)含的權(quán)力關(guān)系。在學(xué)校教育中，絕大部分課程屬于集合符碼課程，在課程由權(quán)威控制、內(nèi)容明確預(yù)定、灌輸盛行、教師占據(jù)優(yōu)勢(shì)主導(dǎo)地位，學(xué)生是被動(dòng)的、被塑造的對(duì)象，課程不可避免地會(huì)復(fù)制現(xiàn)存的社會(huì)關(guān)系，反映占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位的階層的權(quán)力與利益，傳遞社會(huì)的主流意識(shí)形態(tài)。課程維護(hù)的是中上階層的權(quán)力和利益，不僅沒(méi)有促進(jìn)下層的、勞工階層的提升與解放，相反卻進(jìn)一步固化了他們的弱勢(shì)地位。

從高職園區(qū)課程資源共享的目標(biāo)看，當(dāng)下高職院校的課程形態(tài)不利于共享。職業(yè)教育緊盯企業(yè)、行業(yè)與就業(yè)，強(qiáng)調(diào)實(shí)際工作技能的養(yǎng)成，因此專業(yè)課程是課程體系的重心，而專業(yè)課程屬于集合符碼課程。以五年一貫制高職計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)專業(yè)課程為例，其人才培養(yǎng)方案由國(guó)家統(tǒng)一研制，入學(xué)要求、學(xué)制統(tǒng)一規(guī)定，職業(yè)能力和培養(yǎng)目標(biāo)有統(tǒng)一規(guī)格，教學(xué)評(píng)價(jià)以考試為主。專業(yè)課程內(nèi)容的教學(xué)安排嚴(yán)格遵循專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)性要求，如表2所示。

由表2可知，該專業(yè)從第二學(xué)期計(jì)算機(jī)組裝維修課開(kāi)始，到第八學(xué)期的網(wǎng)絡(luò)綜合布線課結(jié)束，教學(xué)安排的先后順序嚴(yán)格遵循該專業(yè)知識(shí)內(nèi)容的專業(yè)性和系統(tǒng)性要求，按照知識(shí)的內(nèi)在邏輯關(guān)系排列，體現(xiàn)出集合編碼的科層性和剛性特點(diǎn)。

基于集合編碼方式的專業(yè)課程內(nèi)容獨(dú)立性、封閉性強(qiáng)，開(kāi)放性、選擇性差，學(xué)生進(jìn)入與保持難度大，不利于課程的充分共享。首先，專業(yè)課程內(nèi)容的長(zhǎng)學(xué)程不利于共享。完整地學(xué)習(xí)某一個(gè)專業(yè)的全部課程內(nèi)容需要三年或五年的學(xué)習(xí)時(shí)間。其次，專業(yè)課程內(nèi)容的高門(mén)檻不利于共享。專業(yè)課程專業(yè)性、系統(tǒng)性很強(qiáng)，對(duì)學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)、能力、態(tài)度、意志品質(zhì)的要求都比較高，其高門(mén)檻影響了學(xué)習(xí)者的可進(jìn)入性，持續(xù)學(xué)習(xí)也會(huì)遭遇極大困難。再次，專業(yè)群的差異性影響專業(yè)課程內(nèi)容的共享。內(nèi)容相近或邏輯關(guān)系緊密的專業(yè)形成專業(yè)群，同一專業(yè)群之間的課程內(nèi)容具有較強(qiáng)的共享性，而不同專業(yè)群課程內(nèi)容之間差異性大，共享性差。以常州市殷村高職園區(qū)為例，不同院校之間開(kāi)設(shè)的專業(yè)群差異較大，相近或部分重疊、易于共享的專業(yè)課程較少，共享性專業(yè)課程占全部專業(yè)課程的比例一般不足20%。這種差異會(huì)給專業(yè)課程資源的共享帶來(lái)不利影響，也是造成跨校選修的第二專業(yè)課程、技能等級(jí)證書(shū)課程、職業(yè)資格證書(shū)課程等比例較低的內(nèi)在原因。

三、微觀權(quán)力對(duì)高職園區(qū)課程資源共享的影響

如前所述，伯恩斯坦認(rèn)為，不同的符碼類型反映了知識(shí)的權(quán)力結(jié)構(gòu)，權(quán)力結(jié)構(gòu)控制了教育知識(shí)的傳播以及所傳遞知識(shí)的方式[7]。社會(huì)控制在集合符碼中得到強(qiáng)調(diào)，在整合符碼中弱化。權(quán)力結(jié)構(gòu)不同，對(duì)高職園區(qū)共享課程管理的影響不同。學(xué)校內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)與編碼方式相關(guān)聯(lián)。強(qiáng)分類、強(qiáng)構(gòu)架的集合符碼有利于形成權(quán)威控制的垂直型組織結(jié)構(gòu)，學(xué)校內(nèi)部階層明顯、等級(jí)性強(qiáng)，不同階層之間相對(duì)封閉。弱分類、弱構(gòu)架的整合符碼形成民主平等的水平型組織結(jié)構(gòu)，學(xué)校內(nèi)部階層不明顯、等級(jí)性不強(qiáng)，不同階層之間相對(duì)開(kāi)放[8]。

伯恩斯坦的理論是宏觀的，對(duì)于高職園區(qū)課程資源的共享而言，則需要分析微觀的權(quán)力結(jié)構(gòu)與運(yùn)作方式。高職園區(qū)的管理組織是典型的垂直型組織結(jié)構(gòu)，上下級(jí)層級(jí)分明，不同層級(jí)之間交流甚少。在集合符碼的課程中，教師掌握了教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)權(quán)力。最低一級(jí)的學(xué)生處于服從和被控制的地位，權(quán)力最小。這種權(quán)力結(jié)構(gòu)的深層次成因是集合編碼方式，在具體的管理運(yùn)作中主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

首先，學(xué)年制課程管理制度限制了學(xué)生的選課自由權(quán)，對(duì)課程資源共享帶來(lái)消極影響。學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)以必修課程為主，輔之部分限選課程和少量的任選課程。學(xué)年制以學(xué)年為期限，以明確而固定的學(xué)制為周期，安排固定的課程量、統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，適合大批量、高效率地培養(yǎng)統(tǒng)一規(guī)格的學(xué)生。這種制度體現(xiàn)國(guó)家意志和學(xué)校權(quán)威的控制，賦予學(xué)生的選擇性很小。除了少部分選修課程，絕大部分課程封閉性強(qiáng)，開(kāi)放性和選擇性差，給課程共享設(shè)置了嚴(yán)重障礙。

其次，優(yōu)秀師資短缺是制約課程資源共享的重要因素。職業(yè)院校中優(yōu)秀師資普遍不足，優(yōu)秀的專業(yè)課程師資是高職院校最稀缺的資源。再者，在學(xué)校的管理中，教師處于被支配和控制的地位，優(yōu)秀教師也不例外。越是優(yōu)秀的教師，負(fù)擔(dān)越重。優(yōu)秀教師常年處于超負(fù)荷的工作狀態(tài)，既要承擔(dān)滿工作量或超工作量的教學(xué)，通常還要指導(dǎo)學(xué)生的技能大賽，作為教練在業(yè)余時(shí)間帶集訓(xùn)隊(duì)參加技能大賽。另外，他們常常還是學(xué)?？蒲泄ぷ鞯墓歉?。這種狀況導(dǎo)致優(yōu)秀的專業(yè)課程教師沒(méi)有動(dòng)力、也沒(méi)有條件承擔(dān)更多的教學(xué)工作，學(xué)校也往往不樂(lè)意把優(yōu)秀專業(yè)教師的課程與其他學(xué)校共享。

最后，利益分配機(jī)制不健全是制約高職園區(qū)課程資源共享的關(guān)鍵因素之一。在高職園區(qū)中，管委會(huì)負(fù)責(zé)總體規(guī)劃和園區(qū)的日常管理，以及校際協(xié)調(diào)，大量的教育組織與管理工作仍由各個(gè)院校負(fù)責(zé)，學(xué)校仍是獨(dú)立的一級(jí)管理單位，是強(qiáng)大的權(quán)力中心和牢固的利益主體。學(xué)校在課程資源共享時(shí)必然會(huì)關(guān)注投入和產(chǎn)出的成本核算。目前，高職園區(qū)在課程資源共享的利益平衡機(jī)制方面還不完善，這是課程資源共享的嚴(yán)重制約因素。

四、提升高職園區(qū)課程資源共享度的策略

教育知識(shí)的符碼類型及其背后所隱藏的權(quán)力結(jié)構(gòu)對(duì)課程資源共享有著深刻的影響。因此，要提升高職園區(qū)課程資源的共享度，就必須舍棄依靠行政方式生拉硬湊的變革方式，而轉(zhuǎn)向改變符碼類型及其權(quán)力結(jié)構(gòu)的路徑。具體的著力點(diǎn)包括以下七個(gè)方面：

一是轉(zhuǎn)換專業(yè)課程的知識(shí)符碼類型，增強(qiáng)專業(yè)課程的開(kāi)放性與共享性。專業(yè)課程以集合符碼的方式呈現(xiàn)，共享難度很大。但專業(yè)課程是課程體系的核心，課程共享不能回避專業(yè)課程。職業(yè)院校專業(yè)課程并非異常深?yuàn)W，大部分具備共享的可能性。依據(jù)符碼理論，可以恰當(dāng)改變現(xiàn)有專業(yè)課程內(nèi)容的集合符碼方式，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)校的實(shí)際需求，使用整合符碼對(duì)之進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，形成新的整合課程，便于共享。例如，在常州市殷村高職園區(qū)，常州藝術(shù)高等職業(yè)學(xué)校環(huán)境藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生需要了解和掌握建筑物的結(jié)構(gòu)，而江蘇城鄉(xiāng)建設(shè)職業(yè)學(xué)院開(kāi)設(shè)有“建筑藝術(shù)”專業(yè)，該校整合了有關(guān)專業(yè)課程的內(nèi)容，精煉內(nèi)容，降低難度，減少專業(yè)術(shù)語(yǔ)，以較為通俗易懂的整合符碼的方式開(kāi)發(fā)了一門(mén)“木屋結(jié)構(gòu)”課程，深受常州藝術(shù)高等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的歡迎。這類整合課程滿足了客戶學(xué)校和學(xué)生的需求，整合符碼的形式易于學(xué)習(xí)的進(jìn)入和保持，大大方便了專業(yè)課程資源的共享。

二是開(kāi)發(fā)、開(kāi)放證書(shū)類專業(yè)課程。職業(yè)資格證書(shū)對(duì)于職業(yè)院校的學(xué)生具有不可替代的重要性，為了提高學(xué)生考取職業(yè)資格證書(shū)的比例，各個(gè)職業(yè)院校均開(kāi)設(shè)有針對(duì)性的課程，擁有豐富的職業(yè)資格證書(shū)、技能等級(jí)證書(shū)等證書(shū)類課程資源。這類課程不像專業(yè)課程那么嚴(yán)密，大多以整合符碼形式進(jìn)行開(kāi)發(fā)。園區(qū)管委會(huì)應(yīng)對(duì)這類課程進(jìn)行梳理完善，特別是要促使各校之間相互開(kāi)放，轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾墓蚕碚n程資源。例如，常州市殷村高職園常州交通技師學(xué)院的“汽車駕駛”課程能幫助學(xué)生考取駕照，不僅受到各校學(xué)生青睞，甚至也受到許多教師的歡迎。

三是努力采用整合符碼形式開(kāi)發(fā)素質(zhì)拓展類課程。高職園區(qū)擁有比單個(gè)學(xué)校豐富得多的資源，把這些資源以整合符碼形式開(kāi)發(fā)成園區(qū)共同的素質(zhì)拓展課程，對(duì)提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)具有重要價(jià)值。由于采用了整合符碼，素質(zhì)拓展類課程管理柔性、層級(jí)結(jié)構(gòu)扁平，開(kāi)放性較強(qiáng)，更適合共享。這類課程的目標(biāo)主要立足于拓展學(xué)生的綜合素質(zhì)，學(xué)程比較短，教學(xué)方式靈活，以體驗(yàn)式教學(xué)為主；教學(xué)評(píng)價(jià)多元，一般不注重考試；課程內(nèi)容豐富多彩，貼近學(xué)生生活與社會(huì)實(shí)踐。常州市殷村高職園立足園區(qū)的職業(yè)教育資源、產(chǎn)業(yè)資源和新農(nóng)村資源，采用整合符碼的形式，開(kāi)發(fā)出50多門(mén)素質(zhì)拓展課程，部分課程如表3所示。

四是建立學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換機(jī)制，促進(jìn)課程共享。高職院?，F(xiàn)有的學(xué)年制實(shí)際上已經(jīng)進(jìn)行了學(xué)分制改造，實(shí)行的是學(xué)年學(xué)分制。雖然仍然不能實(shí)現(xiàn)彈性學(xué)制、完全自主選課，但是已為學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換機(jī)制的建立提供了可操作的空間。比如第二專業(yè)課程體系中的公共基礎(chǔ)課及相同專業(yè)課程無(wú)需重復(fù)學(xué)習(xí)，直接互認(rèn)學(xué)分、實(shí)行轉(zhuǎn)換；需要修完不同的專業(yè)課程，即可完成第二專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上，未來(lái)園區(qū)管委會(huì)可以適度擴(kuò)大學(xué)分互認(rèn)與轉(zhuǎn)換的范圍，進(jìn)一步推動(dòng)課程資源共享。

五是擴(kuò)大、充實(shí)選修課，改革選修課的評(píng)價(jià)方式。擴(kuò)大學(xué)生選課的自主權(quán)、自由權(quán)是課程資源共享必然的題中之義，為此就必須擴(kuò)充選修課的范圍。由專業(yè)課程經(jīng)過(guò)二次開(kāi)發(fā)而形成的課程，可以設(shè)置為限選課；而職業(yè)資格證書(shū)和技能等級(jí)證書(shū)類課程、素質(zhì)拓展類課程等，則可設(shè)為任意選修課。這類課程所有學(xué)生都可以自主選修，在畢業(yè)之前完成一定學(xué)分即可。評(píng)價(jià)則可以采用多元評(píng)價(jià)的方式，注重實(shí)際學(xué)習(xí)效果。

六是建立教師互聘、外聘和激勵(lì)機(jī)制，緩解優(yōu)秀師資緊缺問(wèn)題。園區(qū)可通過(guò)園、企合作的途徑，從園區(qū)產(chǎn)業(yè)區(qū)或更大范圍內(nèi)聘請(qǐng)企業(yè)中的高級(jí)技師、高級(jí)工程師、優(yōu)秀管理者或經(jīng)營(yíng)者作為園區(qū)的兼職教師。通過(guò)合同或協(xié)議的方式聘請(qǐng)園區(qū)以外的優(yōu)秀教師，包括經(jīng)驗(yàn)豐富的退休教師、國(guó)外的優(yōu)秀教師以及優(yōu)秀的青年教師。每年推薦優(yōu)秀的青年教師給各個(gè)學(xué)校，成為學(xué)校正式聘任的教師，以此作為激勵(lì)機(jī)制之一。對(duì)于不同來(lái)源、不同水平、不同滿意度的教師，給予不同的待遇，實(shí)行適度的、同工不同酬的薪酬與考核機(jī)制，拓展師資來(lái)源，吸引園區(qū)以外、更高水平的教師加入共享課程的教學(xué)隊(duì)伍。

七是建立“小機(jī)構(gòu)、大協(xié)作”的水平型管理組織，吸納多方人員參與，以利于平衡學(xué)校利益關(guān)系。作為園區(qū)的管理機(jī)構(gòu)，管委會(huì)人員要精干，應(yīng)充分利用園區(qū)各校人員和機(jī)構(gòu)，成立兼職的協(xié)助組，組織園區(qū)課程共享。在園區(qū)成立課程資源共享學(xué)術(shù)委員會(huì)的基礎(chǔ)上，按照類別設(shè)立協(xié)助組，分門(mén)別類地負(fù)責(zé)各項(xiàng)課程資源共享工作。與較封閉的學(xué)校內(nèi)部垂直型組織不同，這種“小機(jī)構(gòu)、大協(xié)作”的水平型組織是一種民主、平等的跨校組織，有利于建立公正、公平、公開(kāi)的利益平衡機(jī)制，有利于信息充分流通，這為解決校際利益博弈問(wèn)題提供了管理上的便利。

參 考 文 獻(xiàn)

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