地方院校翻轉課堂的困與解

莫理寧

摘 要 我國許多地方院校開始嘗試翻轉教學，但受師資隊伍理念、學生自主學習能力、實施條件的支持力度等多方面阻滯因素的制約，并沒有完全彰顯出其應有的教學效果，想要借助翻轉課堂來真正實現向高效課堂的轉型，就必須根據翻轉課堂核心內涵，突破思路阻滯，因地制宜實施教學策略：資源協作，即時評價，漸進翻轉。

關鍵詞 翻轉課堂；教學模式；信息技術

中圖分類號：G642 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2016）21-0013-02

1 前言

翻轉課堂教學模式2011年被《環球郵報》評為“影響課堂教學的重大技術變革”，隨后迅速成為教育界的關注熱點。它借助信息技術，反轉了傳統課堂進行簡單的知識傳遞，使以學定教得以實現，真正體現了對信息化革命的適應和對個性化培養的要求。然而，這一具有推廣意義和應用價值的教學模式卻因歷史文化淵源、教育現狀及發展水平的差異，雖然在我國生根發芽，卻難以遍地開花。特別是在地方院校推廣應用中，由于主觀認識上生搬硬套，客觀條件上無法企及，導致教學效果水土不服現象屢見不鮮。有鑒于此，翻轉課堂教學模式的地方院校適應路徑研究，是一個迫切而有意義的課題。

2 翻轉課堂之困

教師是教學組織的設計師，學生是實施教學的著力點，二者主觀能動性大小決定了翻轉課堂的教學效果，而信息技術則重構課堂的最重要影響因素。

教師理念轉換困難 盡管教育信息化提供了資源共享的便利，但翻轉教學的整體設計理念特別是課堂組織的現場把握對教師提出挑戰。首先，我國目前很大一部分地方院校教師的傳統教育理念難以革新，實踐中不自覺地按照原習慣控制課堂，教師的威嚴讓學生敬而遠之。其次，教師對學生課前自學的自覺性和能力不放心，對觀看視頻提出硬性要求并進行統一監控，無法給學生足夠的思考和個性化成長空間。最后，教師課堂組織習慣按知識表述的邏輯講解，而不是依據學生發現的邏輯設計知識模塊，不符合層層遞進的科學認知規律[1]。

學生參與度不高 學生自主學習能力的大小、課堂主動參與程度是制約翻轉課堂順利施展的重要因素。首先，大多數學生已經習慣被動依賴教師在課堂上的講解，不知道如何主動地去自主學習和獲取知識。其次，在缺乏教學系統安排與協調情況下，學生課堂學時不變，增加了課前自學環節，使學生負擔加重。再次，大部分中國學生性格較為內斂，課堂不敢發言，小組合作意識薄弱，不善于自主、探究性學習，使課堂內化無法推進。

信息技術支持缺乏 軟件與硬件設備條件分布不均衡是翻轉課堂在我國順利實施的一個重要的制約因素。首先，由于經濟發展水平、地域分布的差異，網絡信號可能會出現不到位、不順暢等問題，無法保障學生課前觀看視頻及進行在線測試，很大程度上影響了翻轉課堂實施效果。其次，地方院校網絡信息硬件設施匱乏，無法隨時隨地獲得觀看視頻或者進行在線測試的便利，影響學生積極性。再次，地方院校的專業教師大多在慕課、微課制作能力上存在明顯短板，制作的視頻枯燥無味，評論系統功能缺失，翻轉課堂做成“夾生飯”。

3 思路阻滯

地方院校翻轉課堂推廣不暢，生搬硬套既定模式，導致翻轉課堂空有其形而無其神，甚至走向反面。

翻轉課堂不僅是流程的翻轉 翻轉課堂的核心是師生關系、地位和作用發生質變，通過教學流程變革所帶來的知識內化的優化[2]。流程要素是定義翻轉課堂的重要因素之一，但學習場所的轉變并不足以讓教和學的關系發生本質變化，更不能完全替代真實的師生互動的教學過程。作為真正意義上的翻轉課堂，流程翻轉還需要添加信息技術和教學過程的設計。杜郎口模式強調預習，卻缺少了授課微視頻支撐，只能算是一種課前導學模式；可汗學院模式缺少了課堂教學過程，知識內化節點無法把握，只能算是一種在線學習模式。翻轉課堂在教學中要堅持實用化、靈活化，可以翻轉流程，還可以翻轉角色；可以全部翻轉，也可以部分翻轉。否則很容易導致關系失位、難度越位和對象錯位。

翻轉課堂不僅是單一課程的翻轉 駕馭翻轉課堂，并不是教師單打獨斗設計教學流程和相應的教學活動，就能解決問題，需要觸發的是學校教育模式的整體變革。各院系各教師分別同時開展自己的翻轉改革設計，課內學時不減，課前課后學生需要足夠的時間去完成幾門課程的視頻學習和在線討論、測試，從整體上給學生帶來很重的課業負擔，導致偏科現象。

翻轉教學教師課時不減，不但要準備課時內高質量的互動，還要制作整合課前的視頻資源，關注學生在線討論問題，但是備課相比傳統課堂付出巨大的精力，有一環不精或者銜接不密，就有可能產生課堂的“夾生飯”。對于大規模開展混合式教學的高校，應該從課程設置、教學進度、教學環境、資源共享、教師培訓、課時折算等多個方面系統進行變革，才能以較小的學習負擔獲得較高的教育質量。

翻轉課堂不是平行的課堂 實踐中，翻轉教學最困難之處恐怕是學習活動的設計與個性化指導的滿足，而這恰恰是形成立體式翻轉課堂的關鍵。科學研究表明，復雜的、不能自發建立的知識概念，必須經過多次知識重復、多個情境應用才能達到熟練掌握。翻轉課堂正是通過“視頻—測試—討論—測試”的流程一步步將“問題提出”“問題深化”“問題解決”“問題擴展”，推動學生多次內化知識，形成正確概念[3]。

需要注意的是，進行翻轉設計時，應該根據知識的難易程度決定是否需要翻轉，根據學生掌握的節點決定是否將問題推進，既要形成統一的認識平面，課堂又要在立體的認識軌道中前進。部分教師不關注學生課前對概念的掌握程度，課內任務設計缺乏梯度，這僅僅是把課堂平行翻轉，沒有形成應有的深度和廣度，知識內化缺乏效果[4]。

4 解決路徑

翻轉課堂包含三個基本構成要素：一是微視頻制作；二是學情分析；三是課堂教學組織。根據本文提到的地方院校常見現實困境及思路阻滯，在此探究地方院校在以上三個方面可以解決的適行路徑。

資源協作 視頻制作通常是地方院校專業教師的短板，術業有專攻，教師不一定要成為翻轉課堂的全才。如果由于信息化技術水平有限，制作的視頻粗糙無趣，不如考慮資源整合及技術協作。在任何課程中，總不免有一些最為基本的概念和原理在同一學科不同課程中多次出現，借此可以借助專家學者在自己專長領域制作的短視頻，或者融入教師理解進行二次加工供學生使用。在師資力量較為薄弱的地方院校，可以通過校際或者校內協作的機制，聯合相同學科專業的師共同設計制作課前學習視頻，交流溝通課堂組織形式，實現共享優質資源，開展教師間、學生間的交流互動。

即時評價 翻轉課堂需要教師明確學生掌握知識的程度及節點，以便在課堂互動中有針對性地指導學生解決問題。條件具備的地方院校可以鼓勵學生使用優質開放式慕課，利用其實現在線互動、即時評價，清晰地對學生在學習過程中知識點的掌握情況進行診斷。對于信息化條件不足的地方院校，通常把診斷評價放在線下完成，比如提問、測驗、作業等，然而國內高校班級人數普遍較多，線下評價給教師帶來很大的工作量。

有沒有更為高效的即時評價方法呢？答案是有的。條件不足的院校可以通過角色翻轉間接進行評價診斷，通過學習小組實現認知差異協同。小組中預習充分、接受程度快的學生充當小老師，講解、交流、溝通、互補，達到認知糾正與協同。而教師則充當學生，走進小組中拋出進階問題，引發思考，推進課堂內容深化和擴展。

漸進翻轉 流程翻轉是翻轉教學的基本要素，是不是一定要全部內容翻轉，完全家校翻轉呢？回答是不，這樣反而適得其反。地方院校可以根據課程類型、內容難易實施部分翻轉，根據課時分配、信息化條件實施漸進翻轉。學生宿舍網絡速度不佳，但具備一定數量電腦時，可以采取U盤拷貝等方式將教學視頻發送給學生進行翻轉；如果學生宿舍電腦配置不普遍，但學校設施相對充裕，可以讓學生先在學校機房進行視頻學習，再走進課堂進行課堂學習；如果條件再差點兒，學校尚未形成整體改革氛圍，課時分配給師生帶來沉重包袱，甚至可以選擇部分章節，嘗試在一節課里讓學生先就教學內容自主學習，如看視頻、做習題、查資料等，然后教師進行講解、組織小組討論，進行即時評價，形成課內翻轉教學樣式，這也能夠對學生掌握知識產生積極的作用[5]。

5 結語

由于我國人口眾多，大班授課極為常見，而且區域經濟發展不平衡，教育資源配置不均衡，各地在信息化基礎設施、教學環境以及個人電腦擁有程度和網絡覆蓋率、師資力量等方面也千差萬別。這就需要在實施翻轉課堂的進程中緊密結合國情、區情和校情，變革教學結構、調整教學策略，構建出多元、開放、創新的翻轉課堂教學。

參考文獻

[1]鄧麗，李山林.“翻轉課堂”在我國的阻滯因素及突圍策略探究[J].當代教育理論與實踐，2015（6）：20-22.

[2]何克抗.從翻轉課堂的本質看翻轉課堂在我國的未來發展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16.

[3]趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J].現代遠程教育研究，2014（2）：55-61.

[4]宋艷玲，孟昭鵬，閆雅娟.從認知負荷視角探究翻轉課堂：兼及翻轉課堂的典型模式分析[J].遠程教育雜志，

2014（1）：105-112.

[5]楊曉宏，黨建寧.翻轉課堂教學模式本土化策略研究：基于中美教育文化差異比較的視角[J].中國電化教育，

2014（11）：101-110.