聚焦“語用”，構建有效閱讀教學

陳秀萍

【摘要】語文課程標準（2011版）強調：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力。”“語用”理論的提出，標志著語文教學從注重人文性向工具性傾斜的過程。本文從當前語文教學人文性重于工具性，學生只得“意”而忘“言”的現狀出發，針對小學三年級學生的實際情況，提出了切實可行的閱讀教學語用策略，從真正意義上構建有效閱讀教學，培養學生運用語言文字的能力。

【關鍵詞】小學三年級；語用；閱讀教學；策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A

一、當前閱讀教學存在的問題

閱讀教學改革雖轟轟烈烈地進行著，但大多只停留在技術層面上的修修補補。在課堂上，學生的主體意識雖然有關注，但還不全面。教師的教學重點依然放在“寫什么”上，而忽視了“怎么寫”，即使關注了“怎么寫”，也是著眼于感悟語言的特點，分析文章的思路結構、修辭手法等，而對于學習后的語言應用還不夠重視。長此以往，學生的語文能力如何提高？語文教學如何高效？

正如曹文軒教授說的那樣：“目前的語文教育現狀實際已經暴露了這幾年人文教育力量過于強大和工具性教育相對薄弱的缺 陷……這實際上是語文忽視工具性導致學生語言能力不足的表現。” 二、概念的界定

“語用”即“語言實踐”，是指能在一定的語境中正確、合理、恰當地進行表達，并將已學過的字、詞、句、篇等內容，根據語境的需要加以規范、恰當、有個性地運用。閱讀教學中的“語用”，既是語言的內化、寫法的模仿、遷移和創造，也是閱讀中喚醒的生活記憶、融合的情感態度價值觀與認識的抒發，還是借“語言表達”和“寫作”進入語境和文本對話，產生共鳴的過程。

語文課程標準（2011版）強調：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力。”堅持這一重要課程理念，有效地指導學生學習運用語言文字，培養語言文字運用的能力，就需要實現兩個突破：從繁瑣內容分析走向語言學習，從語文知識走向言語智慧。

三、小學三年級“語用型”閱讀教學的策略

（一）典型句式的學習

教學例談：

人教版三年級上冊《秋天的雨》第2自然段中有這樣的句子：

“你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。它把紅色給了楓樹，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽。”

這段話運用了擬人的寫作手法，其新穎化的句式描寫、多樣化的語言表達，為學生的語言學習提供了一個精彩的范例，自然而然地成為教學的重要內容。

教學時，我們可以這樣設計：一是讓學生通過品讀這兩句話，感悟句子的遣詞造句之美，體會比喻、擬人等寫法之精妙；二是引導學生進行句式的比較，發現其寫作上的相同點：秋天把 （顏色）給了 （誰）。 （顏色）的 像 ， 了 。掌握了這個語言的表達規律，為接下來的遷移模仿寫話做了鋪墊，學生寫得很精彩。

如：“你看，它把紅色給了蘋果，紅紅的蘋果像害羞的小姑娘，跑哇跑哇，喚來了秋天的香甜。”“它把黃色給了梨，黃黃的梨像一盞盞小燈籠，搖啊搖啊，搖來了果園的豐收。”“它把火紅色給了高粱，火紅的高粱像一把把燃燒的火把，燒啊燒啊，燒來了秋天的豐收。”“它把黃色給了玉米，黃黃的玉米像一顆顆閃閃發亮的珍珠，閃啊閃啊，迎來了秋天的豐收。”

這一語言訓練獨具匠心，它以典型句式為依托，說話的語言材料源于課文，又不同于課文。學生在完成這次句式訓練的過程中，既加深了對課文內容的理解，又積累了這些精準的詞語，并且內化為自己的語言。

（二）典型段式結構的學習。

就小學階段而言，學生必須掌握的構段方式有：總分式、遞進式、并列式、轉折式等。但是對于小學三年級學生而言，最常見的莫過于總分式了。

教學例談：

人教版三年級下冊《荷花》第2自然段采用總分的方式生動形象地描寫了荷花的優美姿態。

“荷花已經開了不少了。荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤。白荷花在這些大圓盤之間冒出來。有的才展開兩三片花瓣兒。有的花瓣兒全展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬。有的還是花骨朵兒，看起來飽脹得馬上要破裂似的。”

首先，引導學生感悟朗讀，理解在這段話中作者運用了排比的修辭手法（有的……有的……有的……），生動地描摹出了荷花剛開、全開、未開時的三種狀態。接著，出示圖片：桃花、櫻花、郁金香等，仿照這樣的方式寫一寫某種花的三種狀態。

學生經過仔細觀察和構思后開始動筆仿寫，真正地做到“授之以漁”，在實踐中提升學生語言文字的運用能力。

一學生寫的《桃花》：“朵朵粉紅色的桃花搖曳在枝頭，好像是春的使者。你瞧，它們一朵挨著一朵，好像在說悄悄話哩！有的才展開兩三片花瓣兒；有的花瓣兒全展開了，露出了淡黃色的小花蕊；有的還是花骨朵兒，好像一個沉睡的嬰兒，快要從夢中醒來。真是千姿百態，美麗極了！”

（三）特別的謀篇布局的學習

小學生必須掌握的文章結構和布局方法有首尾呼應式、總分結構式、按一定的順序寫（如時間順序）等。

如人教版三年級上冊《美麗的小興安嶺》，開頭第1自然段寫 道：“我國東北的小興安嶺，有數不清的紅松、白樺、櫟樹……幾百里連成一片，就像綠色的海洋。”接著，按照春夏秋冬季節的順序（2—5自然段）具體生動地描寫了小興安嶺的美麗景色和豐富的物產。最后一段寫道：“小興安嶺一年四季景色誘人，是一座美麗的大花園，也是一座巨大的寶庫。”顯而易見，課文是按照 “總—分—總”的順序描繪小興安嶺春夏秋冬四季的美麗景色，非常典型。學完這課后，可以指導學生按照這樣的寫作順序描繪一下西湖一年四季的誘人景色。

（四）特別的描述手段的學習

人教版三年級的語文教材中，有很多文章文質兼美，情文并茂，而且里面有很多描述方法值得學習模仿。

教學例談：

人教版三年級下冊《翠鳥》一課中有這樣幾句話描寫翠鳥捉魚時的動作：“翠鳥蹬開葦稈，像箭一樣飛過去……只有葦稈還在搖晃，水波還在蕩漾。”細細品讀這幾句話，前一句是正面描寫（直接描寫），寫出了翠鳥捉魚動作的敏捷和快速，后一句是側面描寫，通過景物來襯托翠鳥捉魚的動作之快。學生一般能通過“蹬”“叼”“貼”等動詞，體會到翠鳥捉魚動作之快，而容易忽視后一句側面描寫（間接描寫）的襯托作用和表達效果。

（五）補充情節，延伸空白

在閱讀教學中，教師應該給學生創設一種基于文本的情境，充分地調動起學生生活與情感的積淀，通過想象，將課文的語言與學生的生活緊密地聯系起來，從而補充空白，激活文本。這樣，不但能讓學生深刻地理解課文的內容，而且還能訓練其語言表達能力。

教學例談：

人教版三年級下冊《檢閱》這篇課文，記敘了在國慶來臨之際，波蘭一所學校的兒童隊員做出了一個大膽的決定：在國慶游行檢閱時，讓拄拐的博萊克走在隊伍的第一排。游行時，他們的檢閱隊伍獲得了大家的一致喝彩。

課文對人物形象的刻畫很突出，集中體現在文中細致的心理描寫。課文第6自然段連用了五個問號，細致地描寫了隊員們猶豫、矛盾、糾結的心理：他們不知道該不該讓博萊克參加檢閱——既想讓自己的檢閱隊伍整齊，又不想傷害博萊克。

“勸他不去？要不把他放在隊尾？再不就把他藏在隊伍中間？可是跟他怎么說呢？誰去跟他說呢？”

首先，引導學生進行入情入境地朗讀，體會隊員們當時猶豫、矛盾、糾結的心理。接著，引領學生走進博萊克的內心，仿照這樣的方式（用上5個問號）寫一寫博萊克當時猶豫、矛盾的心理。

一學生寫的關于博萊克內心的糾結：

“我該去嗎？他們會同意我去嗎？隊長會把我安排在哪里呢？如果我去了，會不會拖隊員們的后腿？檢閱那天，肯定會有好多人來觀看，他們會不會嘲笑我呢？”

學生通過這樣的想象補白，就能更加深刻地體會博萊克和隊員們內心的糾結，為下文的“決定”做了情感的鋪墊。

總之，語文教學的根本任務必須定位在“語用”上。教師要強化“語用”意識，打造“語用型”語文課堂，讓文本言語得以“增值”，讓學生在多種形式的語言實踐活動中積累、模仿或創造性地運用課文中的語言或表達方法，做到得“意”又得“言”，從而真正地達到提高學生語文素養的目的。

參考文獻

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（編輯：張曉婧）