“導”“讀”結合，上好習作講評課

偶燕

要上好習作講評課，取得實效，教師應該從多個角度引導，組織學生展開多種層次的讀，采用“導”“讀”結合的方式，讓學生領悟寫法、學會修改，促進習作能力不斷提高。下面，我就以《一次體驗活動——穿針引線》這篇習作的講評課為例，來談一談我的做法。

一、目標導向，研讀習作

教學目標具有導學、導教、導測評的功能。所以在目標導向教學中，目標的設置與適當陳述是極為重要的，是教學科學化的第一步。學生的作文就是作文講評課的文本。教師要認真閱讀學生的作文，發現習作中的精彩之處和突出的共性問題，依據寫作目標和學生作文實際來制訂講評課的目標。以針對性較強的目標來作為講評課的導向，引領學生研讀習作，修改習作。

對《一次體驗活動——穿針引線》這篇習作，制訂的目標是學會邊做邊想的表達方法，能用準確、形象的語言說清自己是怎么做的，并抒發出自己內心真切而富有變化的感受。通過仔細讀學生的作文，我發現習作中具有共性的是學生能夠準確地寫清活動中自己以及同桌是怎樣做的，而心里的想法卻表達得不夠詳細、生動。據此，我訂出這次作文講評課的目標為：1.學會“我手寫我心”，寫出心里真切的感受；2.做到“前后有波折”，寫出心里富有變化的感受 。

課堂上，我有的放矢，組織學生圍繞目標展開了三步研讀：首先共同研讀一篇內心感受描寫成功的范文，引導學生以一種鑒賞的眼光研讀，發現其中值得學習借鑒的閃光處；接著再提供一篇內心感受描寫欠缺的習作，引導學生以一種診斷的眼神審視，發現其中存在的不足，并提出自己的修改建議；而后，引導學生深入細致地研讀自己的習作，比較剛才研讀的兩篇文章，為自己的習作把把脈，成功在哪兒，不足在哪兒，在修改中努力揚長補短，將自己在游戲中的內心感受生動傳神地描述出來。

如此目標明確的作文講評，就能讓孩子在作文修改中有針對性地去努力，就能學會在一次次的研讀中發現需要或修正或加強的內容，從而逐步提升診斷習作的水平。

二、典型導法，悟讀習作

著名的教育家葉圣陶先生指出：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”范文引路是一個較好的做法，但是如果選擇的范例近乎完美，往往會讓學生產生距離感，覺得高不可攀，無法效仿。教師應該從學生的作文中選出具有代表性的典型習作，這樣的范例更貼近學生，更能夠調動學生的積極性，使其主動參與。學生通過朗讀、評議這些典型習作，感悟出寫作方法，從而揚長避短，巧妙地運用到自己的作文實踐中去。

我在《一次體驗活動——穿針引線》這篇習作的講評課上，引用了學生習作中這樣一個典型片段：“第二個體驗活動是兩人穿針引線。我想：這次我們一定能成功，人多力量大，四只手來穿針的效率肯定比兩只手快。可是，正當我這么想時，老師宣布一人只能用一只手，另一只手背在身后。我不禁有一點擔心，生怕穿不成功。活動開始了，我左手用力地捏著針，同桌拿著線，放在嘴里抿了抿，然后向針眼穿去，可我因為太緊張，手一抖，第一次嘗試失敗了。我們不氣餒，開始第二次嘗試，但還是失敗了。雖然最終沒有成功，但是我明白了很多事情看起來容易，做起來難，要想成功，還得多練啊！”

這個片段的小作者很自豪，聲情并茂地讀給同學們聽，其他同學也被這段精彩的文字所吸引，聽得很專心。接著，我問學生：“你覺得她的感受寫得怎么樣？”這個片段很典型，具有較強的示范性，學生很快就發現：“她寫出了自己心里想法的變化。”我順勢進一步引導學生細讀：“一開始是——，然后是——，最后是——”使得這個片段的精彩之處突顯在學生眼前。我借機板書，畫波折線，以簡易的圖形刻入學生的腦海，并加以小結：“這名同學能把自己體驗活動前后的感受都寫出來，寫出了心里想法的變化，使作文前后有波折，非常生動。”由此，學生豁然開朗，明白了要想寫出心里富有變化的感受，就要寫得前后有波折。

三、激勵導趣，類讀習作

學生習作之后，都會滿懷期望地想得到老師的肯定和鼓勵。如果教師在講評課上能給予學生中肯、生動的激勵性評價，更容易激起學生寫作的興趣。習作是個性化行為，學生的習作水平有高有低，不可能每一篇都盡善盡美。對優秀的習作要表揚，對寫作水平不高或是缺乏寫作興趣的學生更應該常常鼓勵他們。教師要睜大眼睛，挖掘他們習作中的“閃光點”，哪怕是一個精彩的句子、一個精當的詞語、一個精妙的字眼，也要用贊語熱情鼓勵，給他們以成就感，讓他們感受到成功的快樂，樹立起寫作的信心。這就是作文成功的開始。

在本節講評課中，我除了用佳作來引路得法，也選用了存在一定問題的習作片段，以實例來指導學生如何修改。片段如下：“第二次老師讓我們兩人合作穿針引線，我想：我一個人都穿不過去，兩個人能配合好嗎？活動開始了，我捏針，同桌拿線。我參照同學的經驗，讓同桌抿一抿線頭。開始穿了，時間一秒一秒地過去了，就在我們快放棄的時候，呀，我們穿成功了。我們高興得手舞足蹈，不敢相信自己的眼睛。”雖然這個片段有不足之處，但是也有可圈可點的閃光處，這是首先要加以肯定、給予稱贊的。因此，我引導學生：“你覺得這段話哪里寫得比較好？”有的學生就發現了：“開頭，他寫出了自己心里的想法。”“他用上了準確的動詞，如‘捏‘抿。”“‘手舞足蹈這個詞用得比較好，表現了他很高興。”在同學的真誠夸獎下，這個小作者得到了安慰，受到了鼓舞，對于之后同學提出的修改意見也能欣然接受，寫作的興趣逐漸提高。

在這樣的課堂氛圍中，其他同學也潛移默化地受到了影響，減少了對寫作的畏懼心理。每一個孩子的心，其實都是明鏡似的，通過讀此類習作片段，討論交流，共同修改，學生就能類比自己的習作，明確自己習作的狀況，舉一反三，得心應手地修改自己的習作。

四、互動導評，比讀習作

作文講評，應該是師生之間、生生之間進行討論、評議、修改的互動過程，是師生共同參與的教學活動。教師要采用多樣化的講評形式，為每一名學生創造并提供實踐的機會，激起學生的熱情，讓學生人人參與講評、學會講評。講評的形式可以是優劣習作對比式講評，可以是自薦佳作噓賞式講評，可以是同桌合作互評式講評，也可以是學生當小老師式講評。

本節講評課上，我首先是選用了優秀習作和問題習作，進行了對比式的講評。在這個過程中，通過集體評議，學生已經大致明白了如何結合本次的習作要求來評價同學的作文。此時，我就可以采用同桌合作的互評式講評，組織學生同桌之間互讀互評，夸優點，補缺憾。我在巡視的過程中，及時給予指導，肯定他們的成功之處，也指出其疏忽和遺漏的地方。學生們動腦、動嘴、動手，人人參與，各抒己見。這種同齡人互助的形式，學生更易接受，他們不僅從別人的習作中汲取了更多的營養，也提高了自己的鑒賞能力、評議能力、修改能力。

總之，作為語文教師，我們要轉變觀念，重視習作講評課。從平時的習作教學入手，“導”“讀”結合，一步一個腳印，把作文講評課變成學生習作路上的一個“加油站”，給學生補充向前行進的作文“能源”，使學生到達理想的作文境地。