避開感悟誤區(qū)引領(lǐng)有效閱讀

舒德斌

隨著語文課程改革向縱深推進(jìn)，“閱讀教學(xué)需要摒棄冗長(zhǎng)的分析和僵化的訓(xùn)練，重視學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)”，已被廣大的教育工作者所認(rèn)可。然而，由于每個(gè)教師對(duì)新教學(xué)理論認(rèn)知上存在的差異，在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生了一些誤區(qū)，從而對(duì)學(xué)生閱讀教學(xué)的指導(dǎo)造成了一定的影響。

誤區(qū)一：閱讀時(shí)間短促，對(duì)學(xué)生的感悟急于求成。感悟，首先要感知文本，把握文本，在此基礎(chǔ)上才會(huì)“悟”得有的放矢。因此，學(xué)生應(yīng)該有充分的時(shí)間來自主地閱讀文本。但是在教學(xué)過程中，我們經(jīng)常會(huì)看到這樣的畫面：新課伊始，學(xué)生們才初讀課文，甚至還沒讀完，老師就急于要求他們談?wù)勛约鹤x后的想法。于是，學(xué)生不得不從文本中找到幾個(gè)詞或句子，應(yīng)付老師的問題，有時(shí)甚至答非所問。

誤區(qū)二：片面挖掘局部深度，忽略對(duì)文本的總體把握。我們的課堂常常會(huì)看到這種現(xiàn)象：教師導(dǎo)入課文后，要求學(xué)生自己選擇最感興趣的內(nèi)容，說說議議，談?wù)勛约旱母惺堋１砻婵?，是?duì)學(xué)生的尊重，展現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，實(shí)際上，則削弱了學(xué)生的全面感悟課文的能力。

誤區(qū)三：片面強(qiáng)調(diào)對(duì)文本內(nèi)容和情感態(tài)度、價(jià)值觀的感悟，忽視了對(duì)文字的品味和使用。許多教師認(rèn)為，感悟就是對(duì)文本內(nèi)容的分析，和對(duì)其所蘊(yùn)含的思想情感的體悟。因此，教師常常在課堂上花費(fèi)大量的時(shí)間，來分析文本內(nèi)容，探索作者寫這篇文章時(shí)的內(nèi)心情感，而忽視了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用文章的語言文字，導(dǎo)致“人文性”與“工具性”的不和諧、不統(tǒng)一。

誤區(qū)四：片面強(qiáng)調(diào)自主閱讀，忽略教師的適時(shí)引領(lǐng)。一些教師信奉“書讀百遍，其義自現(xiàn)”，絕對(duì)化地認(rèn)為“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人”。所以，在閱讀教學(xué)，尤其是在公開課教學(xué)中，不敢點(diǎn)撥、指導(dǎo)，一味地讓學(xué)生自讀自悟，導(dǎo)致教學(xué)效益低下。

那么，語文教師應(yīng)該怎樣走出這些誤區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生有效地閱讀，從而提升學(xué)生的閱讀能力，感悟能力，達(dá)到開拓思維的目標(biāo)呢？

一、 創(chuàng)設(shè)良好的閱讀氛圍——扎實(shí)開展有效閱讀的前提

人教版四上《給予是快樂的》一文，內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，筆者一上課問學(xué)生是否喜歡聽故事，在同學(xué)們驚訝而欣喜的目光中，筆者開始了課文的講述。只是在講到小男孩的希望和要求時(shí)戛然而止，然后讓學(xué)生們猜，“天哪，我希望……”他希望什么？他讓保羅把車開到他家門口，是想干什么？原本還在猜疑的學(xué)生，似乎明白了老師的用意，興趣盎然，一個(gè)個(gè)迫不及待地將自己的猜測(cè)告訴老師。學(xué)生們按常理說出了他們的猜測(cè)，正由于絕大部分錯(cuò)誤的猜測(cè)能更好地襯托、感受小男孩的思想境界，更有許多學(xué)生紛紛打開課本，仔細(xì)地朗讀起來，從而為理解“給予是快樂的”奠定了基礎(chǔ)。故事引入的形式極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的閱讀興趣，學(xué)習(xí)成了他們的主觀愿望。學(xué)生只有在良好的閱讀氛圍中，才能積極有效地理解課文內(nèi)容，讀出味道，讀出情趣。當(dāng)學(xué)生想讀、會(huì)讀的時(shí)候，才能形成屬于自己的閱讀感悟。

二、 正確價(jià)值引領(lǐng)下的主體地位——引領(lǐng)有效閱讀的關(guān)鍵所在

1. 教師的主導(dǎo)性不可缺少。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。但這并不是說在閱讀教學(xué)中，教師放棄自己的主導(dǎo)作用，讓學(xué)生漫無邊際地自主體驗(yàn)。有些學(xué)生在閱讀中，會(huì)產(chǎn)生一些錯(cuò)誤的理解，對(duì)于學(xué)生的這些個(gè)性體驗(yàn)，教師首先要尊重，同時(shí)通過溝通，了解學(xué)生對(duì)這篇文本的理解方法和角度，及時(shí)加以正確的引導(dǎo)，幫助學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀和審美意識(shí)。例如，在學(xué)習(xí)《愛迪生》一文時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為“……愛迪生在列車上做實(shí)驗(yàn)，車長(zhǎng)把他的耳朵打得失聰了，眼睛也差點(diǎn)被燒傷……我覺得他太傻了，要是我才不會(huì)這么做！”教師此時(shí)就應(yīng)該讓學(xué)生明白，愛迪生為什么在如此困難的環(huán)境下，還堅(jiān)持做實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀。此外，教師對(duì)閱讀教學(xué)的指導(dǎo)，還體現(xiàn)在要培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑的精神，不盲目迷信文本或權(quán)威，要敢于說出自己的想法，學(xué)會(huì)多角度地理解問題、分析問題。

2. 學(xué)生的主體地位尤為關(guān)鍵。針對(duì)《愛因斯坦和小女孩》一文后的問題：“討論一下，愛因斯坦是不是‘最偉大的人，說說理由。”學(xué)生們都認(rèn)為愛因斯坦是最偉大的人，由于他把時(shí)間都花在科學(xué)研究上，所以不注意生活小節(jié)。有的甚至說到，相對(duì)于愛因斯坦在科學(xué)上的成績(jī)，他的生活不拘小節(jié)可以忽略不計(jì)。就在大家的一片贊揚(yáng)聲中，教者聽到了一個(gè)否定的聲音——“那可不一定”。教者隨即邀請(qǐng)他發(fā)表見解：“老師，您經(jīng)常對(duì)我們說要一分為二地看人，愛因斯坦在科學(xué)上是取得了豐碩的成果，為人類作出了巨大的貢獻(xiàn)。但是生活上他很糟糕，假如他來到一座文明城市，他的表現(xiàn)不是有損城市形象嗎？”說得好，這不正是一個(gè)學(xué)生的真心話嗎？不正是一個(gè)小主人想說的話嗎？教室里頓時(shí)響起熱烈的掌聲。

由于個(gè)體差異，學(xué)生們往往有不同的喜好，從而展現(xiàn)出不同的個(gè)性。因此，教師必須尊重這些差異，讓學(xué)生在課堂上相互交流，思維品質(zhì)得到培養(yǎng)，語言得到訓(xùn)練，從而高效地實(shí)現(xiàn)對(duì)課文的理解和把握。

三、 提倡個(gè)性化的閱讀交流——引導(dǎo)有效閱讀的有效手段

教師要從有利于學(xué)生個(gè)性化閱讀的角度，改革傳統(tǒng)的教學(xué)方式，充分利用多種教學(xué)手段，營(yíng)造良好的閱讀與交流的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，發(fā)表見解，張揚(yáng)個(gè)性。如閱讀《九寨溝》一課時(shí)，教者想讓同學(xué)們體驗(yàn)九寨溝壯麗的景觀，我們是不是可以讓同學(xué)們選擇自己喜愛的方式來表達(dá)？如課文朗讀，課堂小練筆或者根據(jù)九寨溝的圖片影像資料，讓學(xué)生當(dāng)風(fēng)景區(qū)的解說員，或者畫一幅壯觀的飛瀑圖……這些難道不可以嗎？這些個(gè)性化的交流，喚醒了學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)了他們的興趣，特別是對(duì)九寨溝的瀑布特點(diǎn)如數(shù)家珍，還與廬山瀑布作了比較，描寫瀑布的詩句，也得到了及時(shí)的復(fù)習(xí)。這樣，學(xué)生們對(duì)語言文字的獨(dú)特感悟，得到了盡情展示，思維的潛能也得到了釋放。

（作者單位：儀征市馬集鎮(zhèn)中心小學(xué)）