從學生視角出發 探究生成性科學課堂教學

周 瑩

（江蘇省南京市江寧區銅山中心小學，江蘇南京 211156）

引 言

生成性教學已經越來越成為課堂研究的主導方向。尤其在小學科學課堂教學中，教師只有利用現代多媒體環境，激發學生思維的活躍感，才能很好地體現以學生為主體的思想。

一、價值澄清：生成性課堂解決了“為什么”

時代在進步，小學科學課堂在面臨著改革，從開始的教師提出問題，學生解答，解答不出教師再來講解，到現在的教師提出問題，大家來探究，通過小組交流討論，更深層次地去研究問題，不斷地創新，最后得到答案，學生從此擺脫了教師提出問題，等著教師來講解的習慣，在不斷交流探究的過程中也會產生新的問題，形成生成性教學課堂。學生懂得了科學課堂不再局限于科學課本，應該通過自己的動手和探究形成一種創新的精神，從而達成知識的學習。同樣，這種生成性課堂對科學教師的要求也越來越高，教師也要提高自身的教學能力。

二、構建善待：生成性教學實現“怎么辦”

⒈能生成：借百種手段，形成生成課堂資源

生成資源不會憑空產生，它需要在教師提供優化了的學習環境中產生。比如借助PPT、視頻等這些現代化教育技術手段，能多重刺激學生的感官，吸引學生的興趣，活躍學生的思維，讓學生容易產生新想法、新問題。

在教學《土壤里面有什么》這一課時，我先讓學生觀看視頻，吸引學生的興趣；然后詢問我們周邊的土壤里面有什么，讓學生進行大膽的猜測，利用學生已有的經驗對要求掌握的知識進行預設；再通過學生自己的觀察，去發現，去生成新的知識。

⒉好生成：巧妙預設,智引課堂生成

預設與生成是矛盾統一體，要生成首先要預設。凡事預則立，不預則廢。教學設計時，以前我們都是一步一步按照課本進行設計，上課時也按照自己的設計進行。現在在設計教案時，都會預設學生此時的反應以及會出現的情況，往往不止預設一種情況，就是這樣，課堂中也會生成新的問題。這時候就考驗了教師的綜合素養，對課堂的把握，對生成性問題的解決，等等。

《熱的傳遞》一課中，對于熱在固體中的傳遞，教材就設計了一個實驗：在鋁勺上滴蠟油，在鋁勺的一頭加熱，觀察蠟油融化的順序。我在上這課時，設計了一個新的實驗，用鋁絲代替鋁勺，在鋁絲上用蠟油粘上火柴，分別加熱鋁絲的中間和兩頭，觀察火柴掉落的順序。我預設了學生在回答“火柴為什么會按這個順序掉落”這個問題時會出現的答案，結果有個學生回答道：離火焰近的火柴最先掉落。乍一聽，這個答案很正確。仔細想想還是存在問題的。由于預設時候沒有想到這個答案，我匆忙中肯定了他的答案，但是課后才想到這個說法是錯誤的。所以課前設計要多想想學生的想法，有的問題是在教師的預案之內，這既體現了學生的主體性，又不失教師的指導性；也有不在教師預案之內出現的問題，教師一定要仔細考慮，不能確定的時候，千萬不能給出肯定的答案。

⒊大生成：張揚個性，培養學生質疑能力

愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”學生在課堂中所產生的問題也是一種生成資源，教師怎么引導怎么回答很重要，不能因為學生的問題超出了自己的預設，就不去回答或者放任不管。實際上這種生成可以培養學生的質疑能力，張揚學生的個性，讓他產生更濃厚的學習興趣。

如前文所提到的，在教《熱的傳遞》這一課時，學生提出了靠近火焰越近，熱最先傳遞到。對于這個問題，后來我在另一個班上課時也遇到了。我先是讓學生自己討論其正確性，然后當場對實驗器材進行了改進，如下圖1所示：

圖1

A點到加熱點的距離比C點到加熱點的距離更遠，但是熱卻最先傳遞到A點，C點則是最后一個傳遞到。這時候學生會更清晰地掌握熱在固體中傳遞，是沿著物體傳遞，而不是離火焰近的地方先傳遞到。這個過程既是對學生提出問題的一種肯定，也鼓勵了學生多質疑，培養他們的質疑能力。

⒋妙生成：學會捕捉，巧抓動態生成契機

學生都有自己的思維能力，再好的預設都會有意料不到的問題出現。一節科學課上，學生都會有閃光的一幕出現。這時，教師應該把握住，利用動態生成的問題解決課堂上需要掌握的知識。

在執教《把固體放入水中》時，大家按部就班地把各種物體放入水中進行實驗，得出了有的物體能夠浮在水面是因為它夠輕。這時有個學生舉手：“老師，重的物體也能夠浮在水面?！彼e了鐵船能浮在水面的例子。于是，我讓學生先自己討論，然后找來橡皮泥，讓學生想辦法使橡皮泥浮上來。大多數學生都能想到把橡皮泥做成船的樣子。這個時候，那位提出問題的同學明白了不是重的物體能夠浮在水面，而是改變了重的物體的形狀，讓它浮在了水面上。一個問題，處理得好就會引起學生的思維碰撞，讓學生更清晰地掌握知識，讓科學課堂變得更有效。

⒌智生成：聰慧寬容，點亮課堂和諧之光

葉瀾教授提出：在教學中，教師不僅要把學生看作“對象”“主體”，還要看作教學的“資源”的重要構成和生成者，而教師在教學過程中的角色，不僅是知識的呈現者、對話的提問者、學習的指導者、學業的評價者，更重要的是教學過程中呈現信息的“重組者”。生成性教學不可能出現在教師的一言堂中，也不可能在教師的霸權下存在。民主自由的課堂才是生成性課堂的土壤，每一位學生都是求知者，都應該尊重他們，不管他們是什么樣的學生。給予學生足夠的尊重才能有生成性課堂的產生。教師應該善于傾聽，善于觀察，及時地肯定學生，遇到生成性問題，及時解決，要善于引導學生走向正確的思維訓練，而不是強行地拉向自己的預設課堂。

三、本質追尋：生成性教學走向“怎么樣”

⒈巧用生成資源，提升課堂教學

在課堂上，學生涌現出來的想法、問題千奇百怪，教師既不能完全否定學生的問題，也不能順著學生的問題走偏。教師要掌握好度，要對學生生成的問題進行選擇，跟課堂緊密聯系的問題，要去引導，要去解決；而與課堂教學無關的問題要摒棄。這樣，才能夠點石成金，化腐朽為神奇，使課堂教學更具有針對性和時效性。

⒉解決生成問題，煥發生成價值

以前的教學是一板一眼的教學，杜絕生成性問題的產生，現在又出現了一種極端，很多教師為了追求課堂的完美，刻意地去表演，讓一節科學課堂成了教師的“表演課”“作秀課”。這樣的課堂只注重了形式，看似精彩，其實忽略了學生的主體性，沒有考慮到學生思維能力的訓練，為了上“好課”而上課。其實并不是所有的環節都有生成性問題的產生，不要刻意地去追求生成性問題，要真正使科學課堂成為生成性科學課堂。

結 語

生成性科學課堂教學是一項長遠的研究，教師首先要注重自己的專業培養，其次要有敏銳的觀察力，在科學課堂教學中善于選擇生成性的問題去解決，利用生成性問題提高科學課堂的效率。

[1]董小玉，巫正鴻.教育機智淺談[J].中國教育學刊,1995，(01)：36-37.

[2]馮莉.實現課堂有效生成的策略研究[D].長沙：湖南師范大學,2008.

[3]呂敏霞.生成性教學探析[J].河南教育學院學報：哲學社會科學版,2011,(06)：114-117.