中高職課程體系銜接的實施策略
——以康復治療技術專業為例

張清濤

（菏澤家政職業學院，山東 單縣 274300）

中高職課程體系銜接的實施策略
——以康復治療技術專業為例

張清濤

（菏澤家政職業學院，山東 單縣 274300）

通過對康復治療技術專業中職與高職學生進行調查了解到，中職與高職學校在培養目標、課程設置、教學模式、課程評估等方面存在諸多問題，對此，結合本院實際情況，以康復治療技術專業為例，提出促進中高職課程體系銜接的實施策略。

康復治療技術專業；中高職；課程體系

1 中高職康復治療技術專業課程體系銜接中存在的問題

中高職康復治療技術專業課程體系銜接中存在相當多的問題，主要體現在以下幾個方面。

1.1 培養目標定位模糊、層次不清

中職康復技術專業和高職康復治療技術專業其根本都是培養學生康復治療的基本技能，其培養目標應該根據不同崗位群的行業標準進行劃分，再具體細化到不同職業崗位的具體工作要求上。其區別主要在于職業素養與職業能力的程度要求不同，從而反映出康復治療技術專業中高職教育所培養的人才層次的區別。康復治療技術專業高職教育是高層次的職業教育，與康復技術專業中職教育比較，知識面更寬，理論水平與實踐能力要求更高。換句話說，中職教育應為準備接受高職教育的學生儲備必要的基礎文化知識和進行相關的職業技能訓練，而高職教育是在中職教育層次基礎上的延伸與提升；高職畢業生相對于中職畢業生，應具有更寬的知識面、更熟練的技能、更系統完整的理論知識。而從目前部分中職學校和高職學校的康復治療技術專業人才培養方案上來看，中高職人才培養目標定位有一定相似性，即具有較強的就業能力、一定的創業能力和繼續學習能力，能在各級醫療機構康復中心、社區康復服務中心、社會養老和福利機構等從事康復治療工作的技術技能型人才，中職和高職培養目標沒有體現層次性。

1.2 專業課程體系建構模糊導致專業課程重復開設

康復治療技術專業中高職教育屬于同一類型、同一專業教育中的兩種層次的教育，培養目標的雷同決定了專業課程結構的雷同，也必然導致課程內容的重復。一是科目重復開設，即所開出的課程重復或雷同。二是課程內容重復。在對一些中高職院校名稱相同的課程進行對比后不難發現，課程內容重復率30%～60%。調查中發現，中高職銜接大多數康復治療技術專業缺乏系統教材，尤其是專業課教材。由于中高職各自挑選教材，部分科目沒有明確的層級分類，導致教材內容出現嚴重的重復現象，甚至中高職采用同一本教材，造成了嚴重的學習資源浪費，且降低了學生的學習興趣與積極性。

1.3 專業課程教學模式單一

通過對部分康復治療技術專業學生進行調查發現，多數學生認為中職與高職教師的授課方式并沒有太大變化，而學生普遍存在缺乏學習目標和學習興趣，還沒掌握有效的學習方法的問題。

在課程教學模式上，根據康復治療技術專業課程特點和要求，高職階段應強調以學生為中心、項目為載體、任務為驅動的教學模式，廣泛采用小組合作學習法、角色扮演法、案例分析法、互動式教學法、模擬仿真訓練、網絡自主學習等符合認知規律和技能培養規律、有利于激發學生學習主觀能動性的教學方法和教學手段，以提高學生的知識能力、方法能力和社會能力。

由于各層面的原因，中高職之間相互溝通與交流的平臺不多，導致中高職在人才培養及課程設置上出現溝通不暢、信息互通欠佳等現象。在學校層面，中高職辦學大多重點考慮自身建設和發展，而很少將中高職銜接、課程體系構建及職業教育下人才培養的階段性和層次性問題納入學校的常規發展計劃中予以重視。中職學校的培養是“以就業為導向”，強調學生的技能培養，容易忽略學生文化基礎知識的掌握和持續性發展。高職院校也沒有把中職教育看作高職發展的基礎，對中職生源與普高生源的學生開設同樣的課程，實施同樣的教學方法，沒有考慮中職畢業生的知識結構與學習特點。對于教師來說，由于各種原因，供中高職學校教師之間進行交流的平臺和機會并不多，因此對學生的培養過程中容易出現信息堵塞、溝通不暢等問題。

1.4 專業課程評估制度不完善

現在康復治療技術專業的中職學生升讀高職院校的方式主要有兩種：一是通過對口統考，二是參加單招考試。其評估標準主要檢測學生學科知識水平，這對于操作能力較強的中職學生而言難度較大，容易因為學科知識水平不如普高學生而未能被高職院校錄取。評估指標體系缺乏多元化評價體系已成為中高職康復治療技術專業課程體系銜接的障礙。評估指標體系是“進行教育評價與測量的工具”，是人才培養方案的指導思想，具有重要導向性作用。而目前的專業課程評估制度不完善，不利于中高職人才培養的銜接。

2 中高職康復治療技術專業課程體系銜接的實施策略

鑒于以上康復治療技術專業中高職課程體系銜接中的種種問題，因此，構建層次分明的人才培養目標是實現專業課程體系銜接的關鍵和前提，也只有如此，康復治療技術專業中高職課程體系才能有效銜接。

2.1 確定崗位群、合理定位人才培養目標是課程體系銜接的前提

中職教育和高職教育的人才培養目標應既有相似又有區分，兩者的培養目標都應該是為了滿足地區經濟發展的需求，培養合適的應用型人才，但從中高職銜接的角度上看，兩者還應有明顯的層次區分。中等職業教育是職業基礎教育，側重培養基礎知識，強化基本技能，使學生樹立職業意識。其主要教學功能是培養學生具有扎實的文化理論知識和一定的專業技能，為學生順利進入職場或進入高等職業教育階段學習打下基礎，體現基礎性、技術性、實用性、操作性和工具性。

此外，中職教育為社會培養應用型人才，在滿足學生就業需求的前提下，還應向高職院校輸送合格人才。中職教育的目標是打好文化基礎，培養專業興趣，學習和掌握基本的知識和操作技能，培養崗位應用型人才。而高等職業教育則是在中職教育的基礎上，有效提升學生的專業理論水平、增強專業操作能力，使之具備專業知識的綜合運用能力和綜合素質，體現對于人才專業性、職業性、應用性和創新性的培養。其偏重的是實踐能力的培養，鍛煉學生在真實工作場景中能運用所學知識解決實際工作問題，強化應用能力、溝通能力、問題處理能力和管理能力，提高綜合素質，實現全面發展，培養較高層次的技能型人才和管理型人才。

由此可見，中高職不同學段的培養目標既有一致性，都著重培養學生的職業能力和實踐能力，但因兩者的側重點略有不同，因此兩者又有層次上的差別，也有相對的獨立性。所以，制訂中高職銜接的培養目標，必須充分反映兩個層次的康復治療技術專業教育的本質特點。無論是中職還是高職教育，在培養目標方面都具有技能性、職業性及實用性的特點，必須根據各行業的崗位需求及其相關規范確定培養目標。中職的人才培養不能完全服務于高職，它有自己明確的人才培養目標，即為企業培養生產、服務一線的應用型實用人才。根據專業調研結果，確定中職畢業生的就業崗位群；依據專業人才培養目標和工作任務與職業能力標準，確定專業人才培養規格；充分考慮課程的目標、內容與組織的關系，構建課程結構。學生可根據自己的發展方向，選擇升學方向的課程或專業技能方向課程，既保持了中職教育的獨立性，也考慮了學生的升學需要。

2.2 制訂統一的專業課程標準，解決中高職專業課程重復設置問題

專業建設的核心在于課程建設，而課程標準的制訂是課程建設的關鍵。課程標準是對某一門具體課程的目標、內容、組織和教材編寫與實施要求等的規定，其立足點在于完整的課程本身，包括課程性質和定位、課程設計思路、教學實施過程等。制訂并出臺國家層面的專業課程標準，是應對中高職課程體系銜接的困難和挑戰，推進職業教育關鍵領域和重點環節改革的必然選擇。它不僅有助于解決中高職課程體系銜接、協調發展中的問題，在提高教育質量的實踐中還發揮著導向、診斷、基準等作用，是連接理論與實踐的橋梁和紐帶[1]。

中職與高職院校應在教育主管部門組織下，依據中高職教育的關聯性，設置中高職銜接課程，共同商討制訂中高職銜接課程標準，制訂教學計劃。具體做法是，在第三學年的教學安排中，以中高職銜接課程替代原有的專業技能方向課。通過這樣的方式，在教材選用、內容銜接上進行統籌規劃，形成連貫有序的有機整體，可以較好地避免課程設置的重復問題。

對于康復治療技術專業而言，可根據其不同學段的教學特點，對中高職開設的課程進行重新分配安排，特別是對重復開設的課程，如臨床康復、言語治療技術、運動治療技術等。中高職課程的整合，一方面能更好地發揮中高職教學資源優勢，有效實現中高職課程體系銜接；另一方面，能避免中高職課程的過度重復或脫節，提高教師的教學效率與學生的學習積極性。

現階段，中高職課程的重復學習，關鍵在于缺乏對已修專業課程的認同機制。如中職生修完與高職續接專業的某些課程，并考試合格甚至有的已獲得了專業資格證書，但由于缺乏認定、認同機制，到了高職這些已學過的專業課程的學分得不到承認，還得重新修讀。因此，制訂學分或課程認同機制，建立相同課程免修制和未修課程選修替換制，將能有效避免課程的重復設置問題[2]。

2.3 重組專業課程結構，整合專業課程教學內容

專業課程結構主要是指某一專業課程的內在組織結構，即專業課程實施的組織方式。專業人才培養方案應具有完整的課程體系，而該體系是若干課程單元的組合。按照“職業能力本位”的思想和“職業能力主線”的思路，通過調研，確定中高職一體化銜接的專業人才所從事崗位或崗位群所需要的職業能力，然后將其按實際工作要求分解為若干能力要素，最后按能力要素設置相應課程。另外，課程模塊以某一能力或技能的形成為主線，把專業知識和專業技能有機融合。這種課程結構的本質強調課程工作化與工作課程化的雙向整合，其根本目的在于將工作過程轉化為學習過程。它符合職業教育強調的“工學結合”“學做合一”“理實一體”“知行統一”。從工作過程系統化課程的內涵看，它以工作過程（或任務）作為組織課程的載體，根據工作任務的難度、復雜程度等，將其設計成課程學習的不同情境，各情境之間都是關聯遞進、交叉融合的，構成一個系統集成的整體。一般來說，情境一較低級、淺易、簡單，比較容易完成，它起入門作用，更多的是熟悉和了解整個工作過程和步驟的程序性知識，激發學生學習興趣。情境二為中等難度，但一定是能培養學生核心關鍵能力的項目，即有了這個項目完成的經驗和能力，學生就基本上能夠完成行業領域的一般工作任務，達到企業職業崗位一般的規格要求。情境三則是綜合性、復雜性更強的情境。到了情境N，就是綜合程度更高的創新情境或遷移拓展情境，它培養的是學生的創新能力和實踐技能。一般來說，中職階段只要完成前兩個情境的知識學習和能力訓練就可以了，后面的情境或綜合性項目，留到高職再進一步深化學習。

2.4 統一教材編寫標準，整合創新教材內容

教材是傳遞教學內容的載體，教材質量的高低對學生素質的形成影響頗大。中職階段和高職階段的教材要進行統籌整合，在選擇擬訂教材時要注意梯度性，從而使教學目標的對接更加順暢。因此，一方面，教師在教材選用上要注意知識銜接，知識的銜接有遞進性、系統性，更能激發學生的學習動力和興趣，使學生的學習環環相扣，呈階梯式發展；另一方面，編寫層次清晰的中高職課程教材，是實現中高職課程銜接的重要環節。中高職院校可以相互合作，充分考慮學生不同學習階段的特點及身心發展規律，開發和編寫出切合專業課程培養目標、具有不同層次針對性的校本教材。做好這一工作可從以下幾方面著手：第一，中高職教材編寫應依據國家統籌協調制訂的具有對接屬性的課程標準編寫。這樣從源頭上把握各自的編寫尺度，明確內容要求，編寫的教材就會定位明確，區分度高，避免內容上的交叉、重復、混亂。第二，中高職教材編寫要打破學科化的編寫體例，按照項目化或模塊化的體例編寫。項目化或模塊化教材是中高職教材改革的趨勢，其特點是根據項目或模塊重構教材體系，它以項目或模塊的難易程度來設置內容的先后順序，以項目或模塊為邏輯紐帶，重組或鏈接完成項目所需要的“必需、夠用”的理論知識，當前一個項目介紹過的知識在后一項目再次出現時，就可以不必再次編寫。這樣就可以有效避免內容重復，使教材更加凝煉、緊湊。此外，要注意區分項目或模塊的難易、大小、簡繁等，將相對容易的、簡單的、量小的項目編入中職教材，而將難度大的、綜合性強的、復雜程度高的項目編入高職教材，這樣既有區分，又相互銜接。第三，要重視教材內容的整合創新。“剔除艱深的，摒棄無用的，歸并重復的，刪減多余的，更新過時的，整合相近的，增補先進的，壓縮煩瑣的，提煉關鍵的，保留核心的”[3]。第四，要高度重視并啟動示范教材遴選工作。市場機制下的整合創編教材是開放的、競爭的、百花齊放的，創編的教材也必然有優劣的差異，這就需要由政府主導，啟動示范教材遴選工作。將真正銜接配套的、優質上乘的教材遴選出來，推薦使用，這樣才能避免教材使用魚龍混雜、泥沙俱下的混亂狀況，真正起到促進中高職課程體系銜接和提高教學質量的作用。

2.5 注重專業實踐課程的銜接，提升學生的工作技能

積極開展康復模擬實訓課程，加強康復實訓基地建設，提高專業競爭能力。對于涉外企業而言，更偏向于聘請工作適應周期短、工作效率高的技能型人才，以滿足工作崗位的需要，這對于中高職學校而言，對學生綜合實踐能力的培養十分重要。因此，中高職院校要加大資金投入，完善實訓教學體系，并利用校企合作契機，與行業企業一起建設模擬實訓室，開展校內實訓課程，以提升學生的崗位認知度。實訓教學中，學生小組合作，明確崗位工作程序以及各部門的不同職責，在不同階段分別擔任不同的角色來開展實訓項目，加強學生的技能訓練，這樣才能有效挖掘學生潛力，著力提升學生的工作技能。

中高職院校應把階段性實踐教學活動放在課程教學的重要位置，組織學生到相關企業進行階段性見習和實習，了解企業工作的整體流程，以便增強學生對崗位的感性認識；組織學生到校企合作單位進行短期社會實踐或者畢業頂崗實習，使學生在真實的工作環境中進行實踐操作，使其了解職業崗位的相關要求和行業規范，從而檢查自身理論知識和實操技能掌握程度，進而更有目標地加強專業學習，同時也為進入職場積累工作經驗。因此，中高職學校及行業企業應進行通力合作，通過工學結合、頂崗實習、現代學徒制，甚至訂單班培養模式，校企合作共同完成人才培養方案的擬訂，并由行業導師和在校教師共同合作完成課程教學工作，實現中高職教育的有效銜接。

[1]徐思成，李德明．中職教育與高職教育銜接與溝通的研究[J]．職教論壇，2005（18）：25-28．

[2]袁和平．中職與高職教育有效銜接的研究[J]．山西財經大學學報，2012（3）：215-216．

[3]陸國民，王玉欣．中高職銜接中的課程開發與實踐[J]．職教論壇，2014（6）：56-59．■

G40-03

A

1671-1246（2017）10-0024-03