哲學教化與現代教育
——康德、黑格爾與現象學派教化思想之比較

李霄，王昊寧

（黑龍江大學，黑龍江 哈爾濱 150080）

哲學教化與現代教育
——康德、黑格爾與現象學派教化思想之比較

李霄，王昊寧

（黑龍江大學，黑龍江 哈爾濱 150080）

教化思想需要通過教育手段得以實現，教育手段也需要教化思想作為其精神內核給以引導。通過對西方極具影響力的康德、黑格爾以及現象學派的哲學體系的研究，比較三種哲學體系中的教化思想內容及其所外化的教育手段，分析和綜合其不足與優勢，從而對我國現代教育的理念和方式進行建議性反思。

教化；教育；黑格爾；康德；現象學；伽達默爾

一、現代教育發展的無哲學性弊端

不可否認的是，現代教育與傳統教育相比，大眾化、民主化的現代教育模式的發展，一方面認識到“受教育”并不是上層貴族階級的特權，而是人人都應該獲得的平等權利，有利于民主意識的覺醒；另一方面，普通民眾獲得受教育的權利，不僅使得人民群眾的整體科學文化素質水平上升，從而促進社會政治經濟的發展，亦可以通過自身能力的發展和提高突破自身所存在的“階級固化”，寒門可出貴子，不再以出身論英雄。國家和社會的發展更得益于此。以我國的義務教育為例，不僅極大地推動了我國掃盲事業的發展，更是為中國特色社會主義建設提供了大量的優秀人才。

現代教育的全面化、高效化也是其與傳統教育相比的一大進步。以我國的傳統教育來說，受士、農、工、商的封建社會劃分思想影響，傳統教育雖然并不是完全的固于一類，但是始終側重于以四書五經為主要教學內容的“經世之學”。經商之人哪怕是一方巨賈也并未能獲得媲美如今的社會地位，更不必說學藝之人了。而在現代教育的大環境下，尤其是隨著我國經濟體制的變化，為了適應市場需求，在要求全面發展的前提下，也注重個性化和選擇性，教育上的“無差異化”觀念、“發展均等化”觀念也在逐步消退。人們因此開始對教育的“質量”越來越重視，教育從業者們也在不斷地思考和創新適應社會發展的教育手段和方式。由此不僅催生了一批專門化的教育企業，例如新東方英語培訓；專門的職業技能教育培訓也逐漸集中化、規模化，例如藍翔；甚至針對國家高考制度也產生了量產“優秀生”的教育模式，例如衡水分校建立。專注于一種教育方式的教育從業者們不斷改進的教育教學方式，大大提高了當前教育教學的效率和效果水平，使得現代教育可以在較短的時間里培養出盡可能多的具備科學文化素養的人才。

然而不得不注意的是，在這種教育模式下，“量產”可能存在的“質量”問題是否能得到真正的保證？當人開始被作為一種“需求”而被工具化的“制造”后，如何能夠尋回教育的本真含義？加之現代社會不斷涌現出的道德問題一再的突破人類的忍受底線，人們自然而然的就將目光轉向了承擔“塑造”任務的教育。

我們的教育是否存在問題？又存在怎樣的問題？這也是當前教育工作者們所思考的另一個問題。遭受詬病的高考制度所影響的初高中乃至小學的教育，總是受到“摧殘”“壓迫”的形容；所謂的素質教育，現如今也是淪落為了“空話”“假象”甚至是“在學業負擔上增加更多的累贅”。“教育是否存在問題”的問題不得不讓我們又問出了“什么是教育的問題”。教育理念和方式的改革，不是簡單的“適應性”問題，不是“只碰到什么問題就只解決什么問題”的簡單方法論。更重要的是，需要對“教育”的本質目的有一個清楚明白的認識，即“塑造”的應該是一個怎樣的“人”。而要對本質進行探究，就無法離開哲學。

二、哲學教化思想之比較

在中國哲學傳統之中，因其非體系化的哲學特征，“教化”思想在中國哲學里就直接的被外化成一種現實的教化手段。而深受“學而優則仕”的思想傳統影響，教化思想所強調的是統治者的立場，“教化”行為在此是一種“上行下效”的社會風氣引導方式。“教化”作為一種政府行為，在其始見于《荀子》中時就已經被定性了。所以，中國傳統思想中的“教化”本質上是儒家對統治者提出的“德治”理論的一種手段。因而在這里，“受教化”的個體被歸在一起當做一個整體所看待，更不必說過程中的個性注重了。

如果從西方哲學的角度來看，尤其是當笛卡爾通過“我思故我在”將主體性的“我”提顯出來，西方近現代哲學的思考大部分是以個人的“主體性”作為其出發點的。是一種從個體的普遍性因素而至整體的普遍性的思維路徑。因此，在這個過程中，西方哲學的思想并不會以某種整體的目的而有意無意的抵消個體的影響，反而是在個性的凸顯上尋求普遍性的根據。同時西方哲學對事物“本質”的探究更具有體系性構建優勢。從“教化思想”到“教育手段”的過程，雖然對“教育手段”會存在爭議，但是這種哲學方法卻能給予“教育手段”的合理性以較為穩固的理論根基。

康德哲學、黑格爾哲學以及現象學哲學，可以說是近現代以來西方哲學極具影響力的思想。時至今日，依然具有著旺盛的思想生命力和豐富的理論探究價值。其教化思想也并非憑空臆造，而是在其構造起的哲學體系中的重要環節，在保持其各自哲學思想特征的同時從理論上向實踐的延伸。

三、康德的先驗理論和以“道德律令”為核心的目的論教化思想

康德在西方思想史不可替代的地位在于，他所進行的認識論的“哥白尼式的革命”，改變了之前人們對“認識”這一行為的理解。并不是我們的認識符合事物，而是事物只有符合我們的先天認識形式才能“被認識”。因而我們的經驗行為都是建立在認識的先驗能力之上，即“人的知性為自然立法”。在認識行為的主客體扭轉中，人的主體性被進一步加強。

當這種理論理性被應用到實踐中時，康德發現這種“僭越”會產生如二律背反一樣的先驗幻相，也就是在普遍承認的原則上所建立的、被公認的命題之間會產生不可調和的矛盾。這一方面說明了其《純粹理性批判》實質上只是一種對知性的批判，另一方面也讓康德意識到，這種理論理性只是一種有限的理性，真正自由的理性應該從人的實踐中尋找。

康德由此在《實踐理性批判》中分析到，人的行為首先是一種有目的的行為，而這種目的性的根源在于人的實踐理性，同時這種理性是指向道德的。實踐理性使人承擔出自道德律令的普遍道德責任的意志構成了自身先驗的目的。這種道德律令的引導和約束正是人的理性為理性自身立法的表現，因而也是絕對自由的。進而道德在此層面上，給予了人“一個超越于任何感覺性欲望和任何約束性因素的生活，一種獨立于任何感性世界的純粹的理性生活”。

由此，康德認為“教化”即是讓人在實踐中認識到自己的這種道德的實踐理性，過一種道德的生活，即自律——“人僅僅服從他自己的、但盡管如此卻是普遍的立法，而且人僅僅有責任按照他自己的，但就自然目的而言普遍地立法的意志而行動”。這種自律行為之所以在康德的教化思想中受到重視，一方面是因其符合康德所認定的實踐理性的某種合目的性的特征；另一方面，這種自律行為是完全出自自我理性的而非外在強制，某種角度上來說又是一種“非目的性”的，因而是具有完全道德價值的。

康德在其《論教育學》中明確的批判了通過獎懲的方式來對兒童進行教育，認為這是一種只關注結果的功利主義教育方式，約束力并非來自內心理性的“道德律令”而是取決于對利益的權衡。因而，對人的教化，應該以“準則”（主體主動性）而不是“規訓”（客觀強制性）。在此基礎上，康德進一步提出“審美”這一教化手段。

在康德看來，審美活動的進行，首先是一種判斷，是知性和想象力的互通。雖然這種判斷只是一種主觀的感受，只具備主觀的有效性，但是卻可以通過對同一藝術作品所獲得的愉悅感的共通得以保證。同時在這種主觀活動中，更需要去在主體自身內部尋找，是對自我實踐理性的認知。其次，審美判斷在康德看來是一種純粹的“無目的的目的性”活動，因為審美活動并不能給我們帶來某種知識或者具體的道德規范，只是要求我們在審美過程中將藝術作品中所蘊含的人的情感世界通過情感的共通展現出來。由此，便可以從有限之中展現無限，從感性之中生成理性，從個體之中反映群體從而形成一種更高層次和境界的生活方式——即是一種道德的生活方式。

盡管康德在其教化思想中，強調主體自身“道德”的核心作用，批判功利主義思想的教育手段、主張以一種“無目的的合目的性”手段來實現人的教化。但是其根本上并未能給予其核心的實踐理性的道德性以切實的理論根基。因而，其所謂的實踐理性、“道德律令”的提出，是因其并未能根本克服哲學二元論而在從理論轉向實踐的過程中為彌補“鴻溝”所作的妥協性預設。

四、作為精神現象環節的黑格爾教化思想

黑格爾的哲學體系在西方哲學史上是少見的龐大而又絕妙精倫。他將人的意識甚至客觀世界都看作是向“絕對精神”的異化和復歸，由此把主客二元對立統一起來。在《精神現象學》中，黑格爾向我們展示了如何通過教化實現對主觀精神賦予普遍性和現實性，進而發展為絕對精神。與康德教化思想所不同的是，黑格爾的“教化”并非是一種道德指向的行為，它賦予了“教化”更多的抽象理論意義。甚至可以說，在黑格爾的哲學體系當中，“教化”具有著承前啟后的重要意義。

黑格爾在《精神現象學》中細致闡述了人類精神如何從“感性確定性”出發而到“絕對知識”“絕對精神”的路途，即感性確定性（有）、知覺（這個）、知性（是什么）、意識、自我意識、理性、精神、絕對精神。在感性確定性到知性的時期，我們開始對事物有所認知，同時也自然而然的進行了主客體的認知劃分，并在知性階段明顯化。然而當我們進入到自我意識階段，我們開始以自身為對象，揚棄了外在對象的獨立性并將其納入了自我意識的環節之內。黑格爾對自我意識階段作了細致的劃分。最開始的自我意識，只是對外在對象的單純取消和抹殺，卻意識到這種行為取消他者存在的同時反而將自我確證也隨之消解掉了。自我轉而利用驅使他者，也就是“主奴關系”，主人通過奴隸來獲得自我的確認。但是隨著關系的深入，主人對奴隸的依賴使得其喪失了自主性而淪為“奴隸”，奴隸由于與物的直接接觸反而獲得了一種非真正的“自由”。“主奴關系”實質上是一種自我意識與外在現實的始終相互否定。所以當我們進一步認識到理性階段時，對客體和外在現實的否定態度就轉向了肯定態度，認識到實在和理性是具有同一性的。主體開始通過自己的實踐在對象中表現自己。

到理性為止，在黑格爾看來，這是精神為了獲得自身的現實性而進行的異化過程。所以從之后的精神階段開始，就是異化的精神如何向絕對精神進行復歸。也是在這個階段中，黑格爾提到了教化，即“自身異化了的精神”。黑格爾哲學之所以難懂，不僅僅在于他的哲學體系的“大圈套小圈”的復雜性，還在于他在展現主體到絕對精神的演化過程時，為了極盡清楚的向我們展示而運用的正反雙向的說明方式。也就是在向絕對精神復歸的過程中異化的內在發生。

在黑格爾看來，雖然對自我意識的意識在理性階段到達了頂峰，卻只是在自身內確信他自身即實在，是一種潛在的普遍地自我意識，是一種直接的自我。也就是個體精神異化出世界并將其看作對立的異己實體的過程是一個完全自為的過程，并不是自覺的。因而在這個過程中，個體精神始終是一種抽象的，并不具有現實性。但是這種異化卻又是必要的，“自我意識只有當它異化其自身時，才是一種什么東西，才有實在性；通過它的自身異化，它就使自己成為普遍性的東西，而他的這個普遍性即是它的效準和現實性”。所以在黑格爾這里對異化的克服并不是將異化否定，反而是將異化肯定出來，進而對異化加以揚棄。

在此基礎上，黑格爾的教化就是使理性自覺的認識到“自我意識在它本有的性格和才能的力量所許可的范圍內盡量把自己變化的復合于現實”。也就是說通過教化這種自覺地對異化過程的肯定，使得異化得以完全的完成，個體在此揚棄掉本能性和直接性的東西，進一步獲得現實性，成為主體。“個體性的自身教化運動就是它向普遍性的對象本質的發展，也就是說，就是它向現實世界的轉化”，是個體獲得客觀效準和現實性的手段。

五、現象學派把“主體”作為最終目的教化思想

黑格爾與康德教化觀點的相似之處在于，他們都是有著明確的目的性的，明確的指向“道德律令”或者“絕對精神”。康德的教化思想強調在道德準則約束下的“自律養成”，而黑格爾的教化思想則是“認識你自己”（對絕對精神異化的自覺）后對現實性的肯定和對普遍性復歸。一個培養的是“道德的人”，一個培養的是“國家的人”。我們無法批判康德和黑格爾的教化思想在理論上有什么錯誤，因為在其哲學體系來說，他們的教化思想是與之融洽的。

然而當我們脫離其哲學體系來看他們的教化思想，雖然近代西方哲學的主體性都得到了充分的肯定和重視，但是“主體”始終只是作為一個起點或者是手段。而對于教化和教育的本質來說，“主體”卻應該是作為最終目的的。所以，真正能夠通達教化真理的哲學，應該是把“主體”放在核心位置，所追求的并不是得到什么知識，而是怎樣一種素質。而現象學即是如此。

胡塞爾所開創的現象學派將“主體”置于核心位置，通過還原與懸擱將在認識活動中的主體性從知性中剝離出來加以探討。不同于其他哲學家，雖然從主體性出發，但卻在研究的過程中逐漸把主體性只當做背景性的前提，在其之上建筑了龐大而又豐富的哲學思想城堡。“回到事情本身”是現象學學者們一直秉承的宗旨，當我們對一切知識、認識加以現象學的還原。我們發現，最根本的東西，是一種主體性的構造，即意向構造與意義充實。由于這種構造是將外在實體問題懸擱之后的，因而其指向的是完全的意識主體，也就是人。

而在此之后海德格爾對存在與存在者的區分，實則是對人的一種不可定義性的說明。在海德格爾看來，人是此在的（Dasein）。是無限可能的發展中的to be而不是被確定的being，永遠是在歷史性的時間中生成著的，永遠是與確定性的現實因其自身所包含的可能性而形成張力，并不斷地實踐著的。

現象學派的教化教育思想，因此可被理解為是對主體的無限可能性和其對現實超越性的引導。而這也正切合“教育”（Education）拉丁文educatio的詞源Ex-Ducere的“引出，引領”本意。真正的教化并不是給予人什么，而是讓人自己去找到些什么，是引導著意識個體對自我的開悟體驗。

所以在如此現象學思想源流下，伽達默爾在其《真理與方法》著作中所提到的審美教化思想就不同于康德的“審美判斷力”了。不同之處在于，首先是在胡塞爾的影響下克服了主客二元論的認識論思維模式，不再是一種某一對象對另一對象單向的認識或知識灌輸；其次，雖然海德格爾在對存在和存在著的區分過程中凸顯了人的不確定性和生成性，但是，同時也削弱甚至抹消了人的主動性，人的存在便成了一種遭受，是被動的；同時，狄爾泰的歷史主義也影響了伽達默爾將教化的行為放置到歷史和社會之中。

因此，伽達默爾將其審美教化思想解釋為一種“對話”。審美不是單純的對藝術作品的欣賞，而是不斷地理解和意義補全的構成過程，是具有同時性、同在性和交往性的活動。進而討論到人在歷史和社會中的教化，即是個體生活在特定的歷史環境之中，由共同體潛移默化地對其判斷力的塑造。

對判斷力的塑造，也就意味著伽達默爾的現象學教化思想，并不是要取得道德準則亦或是普遍性的知識。它只是培養人的一種能力，一種如何to be 能力。根本上還是人自己塑造自己、自己創造自己的生活的過程。

六、結論

人類的延續不僅在于自然的生殖能力，更在于通過“教育”，世代的將在自然中求生的技術和能力傳承下來。時至今日，科學技術的發展似乎已經讓人們不用再去擔心能否活下去，而是關心如何活得更好。我們已經脫離了茹毛飲血的原始時期，現代社會需要的是如何確立“人性”。對“人性”的確立，就要求我們的教育不能再僅限于技術知識的教授，而是對“人性”本身自由的、無限可能的并且是永恒發展的認識。對人的教育和教化，不僅僅是要求我們以“道德”或者指導我們在社會和國家中維護“秩序性”，更應該是讓自我“人性”的體現，在“對話”中引導著自我不斷地發展和生成。

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責任編輯：王家忠

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A

1671-4288(2017)05-0047-04

2017-06-06

“黑龍江大學大學生創新創業訓練計劃項目資助”（20161021273312）

李 霄（1994—），男，山東濰坊人，黑龍江大學哲學學院2013級本科生；王昊寧（1978—），男，黑龍江雞西人，黑龍江大學哲學學院副教授。