生本教育理念下大學英語寫作課堂教學模式探索

王素芳

(河南工程學院 國際教育學院， 河南 鄭州 451191)

生本教育理念下大學英語寫作課堂教學模式探索

王素芳

(河南工程學院 國際教育學院， 河南 鄭州 451191)

傳統的大學英語寫作教學存在著許多問題，多數學生面臨寫作焦慮的困擾，導致教學效果差、寫作質量不高。大學英語寫作教學亟待轉變教學模式。生本模式的探索有利于教師觀念的轉變、學生角色的轉變和教學效果的提升。

生本教育；英語寫作；教學模式

生本教育理論是郭思樂教授提出的一種教育理論。生本理念是基于建構主義學習理論，其核心理念是“先學后教，先練后講，以達到不教而教的目的”[1]，其教學設計是以學生為主體、以學生好學為目標。生本教育理念在中小學實施的成功讓教育界的學者們逐漸關注這種新的理論。實踐證明，這種教育理念能突出學生、突出學習、突出合作和突出探究，轉變“以教師為本”的傳統教學模式，使學生掌握正確的學習方法，并讓他們在學習過程中開發潛能、收獲自信。大學英語寫作教學亟待轉變教學模式。生本模式的探索有利于教師觀念的轉變、學生角色的轉變和教學效果的提升。

一、研究現狀

生本教育理念雖歷時不久，但引起了學者們廣泛的關注。不少學者將生本理念嘗試運用到不同學科的教學實踐中，取得了一定的成果。

在中國知網檢索中同時輸入主題“生本”并“大學英語”，搜到的結果只有18篇，時間跨度從2005年至今。筆者經過研讀發現，和生本理念與大學英語教學相關的文獻只有14篇，涉及的課程包括大學英語口語、英語聽力、綜合英語、英語寫作和專業英語，研究內容涉及教學模式、教學改革、教師專業發展、生態課堂和課程發展性評價體系。其中，涉及大學英語寫作的文獻屈指可數。輸入主題“生本”并“英語寫作”，結果是8篇文獻，時間跨度從2010年至今。筆者研讀發現，真正和兩個主題相關的有7篇，并且其中涉及大學階段的只有兩篇，其余均是初中和高中階段的英語寫作教學。萬文君是以一堂英語寫作課為實例，通過敘述教學流程和各個環節的設計，以學生為本的教育理念為基本導向，以任務導向型為主要教學方式，通過小組合作學習、思維導圖運用、互評互改和多媒體輔助等手段展示了一堂寓教于樂的英語寫作課。[2]然而，一堂示范課提供的只是一個參考，并沒有從理論高度上勾勒出大學英語寫作教學模式。

二、大學英語寫作教學存在的問題

寫作是個復雜的過程，涉及心理認知、思維創造和社會交互。因此，在英語的五大技能里，寫作是比較難掌握的一種技能。大學英語寫作反映了學生語言綜合應用能力、文化理解能力和文化創新能力。[3]而大學的英語教學改革中，寫作教學雖然有一定程度的改進，但是不論是教學內容、教學過程還是教學方式都存在著諸多問題。

1.重理論、輕實踐

我國大學英語教學中普遍存在的問題是教師注重語言知識的講解，輕言語和表達技能的訓練。這一現象在教學實踐這一環節上極大地削弱了對語言表達能力的培養，教師在教學上主觀地放棄了對寫作能力的培養，這是導致學生寫作能力低下、進步緩慢的主要原因。[4]

造成教師在課堂教學中重理論輕實踐的原因如下：一是傳統教學模式的影響。多數教師認為，英語寫作教學就應該遵循正常的從詞到句、到段落、再到篇章的學習，要把基礎知識學扎實。如果根基不穩，寫出來的文章質量就不高。課堂上教師往往主要側重理論和方法的講解，而學生在課堂上的實際操練很少。不恰當的教學方式造成教師和學生忽視培養和訓練應用能力。事實上，語言知識的掌握和技能熟練的培養是同步的，語言知識只有在不斷的實際運用過程中才會內化為活的語言機制，形成言語技能。[4]二是教師的畏難情緒影響。寫作不是一蹴而就的，不僅難度大、耗時費力，而且收效緩慢。鑒于此，許多教師和學生在日常的教學和學習中不重視實踐，圖省事，從而忽視了語言運用能力的培養。三是部分寫作教材編寫不完善、不全面。教師授課內容主要依據教材，授課安排基本依照教材進行，很少做改動。蔡慧萍對英語寫作教材從編寫原則、教學內容、教學重點三個方面進行了分析，發現絕大多數英語寫作教材過于注重英語寫作知識與技巧的教授，教學內容的重點以詞、句子居多，寫作教材的體裁覆蓋面不廣，過多地從理論上指導學生應怎么樣寫，希望學生多模仿范文。[5]依據教材進行授課內容造成了教師們在分配課堂時間時理論所占比重遠超于實踐所占比重，往往把寫作訓練布置成作業課下進行，無法保證學生能在有限的時間內獨立完成寫作，無法確保學生能將理論運用到實際寫作中，更不能及時給予意見，無法真正做到實現教學的即時效果，鞏固教學的長遠效果。

2.重教師、輕學生

教育家陶行知曾經說過，教師的責任不在教，而在于教學生學。[6]現代的教學模式應當是教師為主導、學生為主體。然而，大學英語寫作教學仍然普遍存在著教師唱主角學生充當配角的現象。

重視教師課堂上灌輸式的教，忽視了學生課堂上的主動學習。如此的教學模式讓學生對英語寫作課程產生了厭倦情緒，更不愿意在課堂上表達，寫作成了學生“不得已而為之”的行為，這種被動的學習使所學知識沒有真正地內化。學生的主體作用沒有充分發揮出來，自主學習能力缺失，學習潛能沒有被完全激發。同時，師生長期單項性的、以結果教學法為核心的寫作模式造成了師生雙方重結果輕過程的現狀，從而影響寫作的質量。此外，灌輸式的教學模式單一，課堂上不能充分調動所有學生的積極性和參與性，學生容易產生反感情緒。

3.重技能、輕思辨

大學生思辨能力的培養是近年來學者們關注的焦點。大學英語寫作中教師過多地強調語言技能的重要性，忽視了學生獨立思考問題能力的培養和訓練。高校教育改革必須注重大學生思辨能力的培養，尤其是批判性思維。盡管學生現如今獲取信息十分便利，閱讀量也較大，但是筆者從學生的實際寫作中發現，多是一個華麗的外表下膚淺的或反復的思想陳述。

應試教育的觀念是造成這種局面的主要原因。多數學生學習寫作不是為了提高自己的英語表達能力、語言的組織能力，而是為了能在各類英語等級考試里考取高分，所以在平常的英語寫作課上，教師比較關注學生英文作文的句子結構、語法錯誤、篇章構架等，而忽視了內容的深度。教師的錯誤觀念和依舊采取的應試教學模式造成學生對寫作內容的忽視。

三、英語寫作課堂教學“生本”模式

教育部明確表示，隨著時代的進步，大學英語作為基本課程，必須進行改革，不僅要改進教學方法，而且要提高教師的教學能力，提升學生的綜合應用能力。[7]寫作作為五大技能之一，亟待提高，所以大學英語寫作教學也必須進行改革。從上述問題可以發現，“以教師為本”的寫作教學模式并沒有真正體現學生的主體作用——教學的主體和學習的主體。鑒于此，筆者嘗試描繪一幅生本理念下的大學英語寫作課堂教學流程圖(見圖1)。本流程圖包含五個主要的課堂環節，每個環節都涉及學生的廣泛參與。

1. “導/溫”——花樣導入，激發學生興趣

蘇聯著名教育實踐家和教育理論家蘇霍姆林斯基曾經說過，如果老師不想辦法使學生產生情緒高昂、智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷漠的態度，而給不動感情的腦力勞動帶來疲勞。[8]事實也證明了課堂教學成功的關鍵在于學生積極的思維活動，而導入部分就如同歌曲中的前奏，能激發學生興趣、渲染課堂氣氛、滲透主題，逐漸帶領學生進入課堂學習。

課堂的導入需要教師精心準備，結合課堂的主題設計，讓導入起到激發興趣的目的。寫作課堂的導入環節，可以采取游戲式導入、故事導入、視頻導入、圖片導入、設問導入等方式。比如，在筆者實踐的一節英語寫作課堂上，主題是講授段落擴展的一種方式——舉例。為了配合后面環節的順利實施，筆者設計了幾個典型的主題句，這些主題句和社會實際密切相關，并且學生比較熟悉。筆者將班級分了五個組，每組五至六人，采取拍賣形式，有一人自愿擔任拍賣師，給每組分配同等的虛擬幣。首先講解要求，告知他們幻燈片上展示的主題句是課堂內要合作寫的主題，通過拍賣拍得他們喜歡或想拓展的主題句，通過統計拍賣花費的虛擬幣的高低決定他們后面陳述自己寫作的順序，并發放事先準備好的號碼牌。然后由拍賣師主持，逐句進行搶拍。最后，總結出順序。這種新穎的形式充分調動了學生的情緒，激發了他們的興趣，同時為接下來的寫作埋下了伏筆。

導入環節也是一個承上啟下的環節，“承上”是適當地溫習上節課所學的主要內容，“啟下”是引入本節課的主題。需要注意的是，在設計導入環節時，必須注意把控時間，導入部分時間不宜過長，15分鐘左右為宜，教師可以適時控制節奏。

2. “學”——主題學習，指導學生實踐

歸根結底，理論是基礎，沒有理論的指導，學生的實際寫作就沒有方向。在主題學習過程中，教師需要適當改變一下教學模式，不能一味地滿堂灌，直接將理論塞給學生，讓學生感到沉悶乏味。教師可以采取共同探討、設問、任務導向等方式讓學生參與，去思考范例為什么好，作者為什么那樣寫，如果不采取作者的那種方式，是否還有更好的方式等，讓學生開動腦筋，學會思考交流，這樣能加深學生對主題的理解，并真正內化成自己的知識。

比如，對于第一個環節提到的主題，在實際教學中，筆者在兩個程度不同的班級里采取了不同的授課方式。在講到英語寫作段落拓展方法——定義法時，考慮到學生日常接觸定義法較少且運用不多，為了能夠讓學生自己感悟并總結出書寫定義的模式，筆者在程度較好的班級采用的方法是選取學生熟悉且喜歡的話題“微信wechat”，設計了幾個讓學生思考的問題，如：“如何定義wechat讓不熟悉它的人能明白這個事物？”“在定義時，你覺得需要涉及哪個方面或哪幾個方面？”學生分組討論，每組5分鐘左右，之后發表看法，教師在黑板上總結要點，接著依然分組合作，由學生結合要點嘗試書寫“wechat”的定義。隨后教師給予范例，由學生總結規律和書寫模式。這種方式既能訓練學生的思維能力和協作能力，也能拓寬學生的認知。在程度相對較差的班級里，筆者選取了英語精讀課本上他們學過的文章，從中摘取了一段關于“couch potato”的描述，里面有兩句采取了定義法，同樣設計了幾個讓學生思考的問題，如：“這兩個定義有什么共同點和不同點？”“它們凸顯了所描述事物的哪個方面或哪幾個方面？”“你認為為什么要這樣定義，是否還有別的方式？”學生分組討論，每組5—10分鐘，通過學生的分析討論和觀點陳述，由教師引導，總結出單句式定義的模式，并由學生嘗試動手練習兩個他們熟悉的話題“wechat”和“computer addicts”。如此不僅能讓他們更深刻理解所學過的文章，而且能加深對主題的學習。

因此，在主題學習部分，教師的最終目的是通過一種或多種方式讓學生更容易接受并理解所學內容，學生的參與和反應能讓教師看到他們的潛力，并了解問題，從而針對性解決問題。

3. “練”——合作探討，拓寬學生思維

英語寫作重在練習，以量促質。語言的學習不僅在于輸入，更在于輸出。學生在寫作時，能通過知識的整理和內化，挖掘出其語言運用的潛力。因此，學生的書面語言輸出可以提高他們的語言綜合理解能力。英語教學中的寫作活動多是在課外進行，教師不能及時給予反饋，并且實踐發現多數學生的思維比較狹窄。因此，課堂上的合作練習和探討可以拓寬學生的思維。

實踐基礎理論知識最有效的途徑就是通過練習鞏固。郭思樂的生本教育體系認為，學生是天生的學習者，具有學習的天性。[1]這種探究式學習和小組合作學習不僅能激發學生學習的潛力，而且能改變其思維僵化模式，尤其是在合作探討的過程中，學生能相互融合他人的觀點，學習他人長處，使自己的習作內容更寬泛、思想更有深度。此外，這種模式能使每個人都參與進去，激發興趣的同時，彼此間有所收獲，也體現了團隊合作精神。

在這個環節，學生是課堂的主體，教師只是一個巡視者和指導者，讓學生充分發揮主觀能動性和個人所長，多角度看待問題，通過合作組織整合句子，讓學生更有自信。小組合作學習解決了一堂課只少數人發言而且發言時間短的課堂現狀，高效率地利用了課堂時間，體現學生的主體地位，關注所有學生，使每一個學生都有交流展示的機會，真正成為教學的主體。[9]

4. “評”——互評交流，加深學生認知

所謂“評”，不只是教師對學生成果的評價，也包括小組間的相互評價和組內成員間的相互評價。評價是提高英語寫作質量的一種重要方式和手段，鑒于教師在實踐中無法完全做到對每一篇逐字逐句地修改，課堂上師生、生生間的互評就顯得格外重要且及時。這種反饋可以加深學生對問題的理解，提升認知。

對于教師而言，評價的重點在于文章結構是否合理、寫作技巧運用是否恰當、內容觀點是否全面、句子結構和語法是否正確、有無亮點。教師主要從整體大局上進行評價，總結一些學生作文里和主題相關的觀點、漂亮句式，以及主要結構和典型語法問題。對于組間評價，主要從文章的優點、好詞、好句和語法錯誤入手進行總結。組內成員間主要評價其在合作過程中優于他人的表現，比如哪位同學提出了更好的觀點、提供了更好的句式結構等。

通過師生、生生間的評價和交流，展示各組成果的優勢和不足，有利于從主觀上促進學生對寫作技巧的理解，讓他們主動學習別人的優點，加深錯誤分析，端正寫作態度。從心理角度上說，學生能在這個過程中獲得成就感和滿足感。正面積極的評價促使學生發現整個過程中的樂趣，克服畏難情緒，更有自信和動力。

在這個過程中，教師是引導者和發現者，積極引導和啟發學生思維，發現學生的優點，給予積極的情感反饋。學生是參與者和淘金者，在交流中能真正淘到金子，積聚財富。

5. “結”——總結鞏固，強化學生記憶

所謂的“結”，不只是指教師對中心內容的總結，也指其對課堂整個過程中學生的表現進行總結。這個環節既鞏固強化學生對主題內容的學習，也為一堂課畫上圓滿的句號。

在總結中心內容時，教師可以采取多種方式，比如簡單的口述加幻燈片的重放，提前制作一些幻燈片，以問題或選擇的形式重溫內容，觀看幾分鐘的主題視頻等。為了考察學生的掌握和理解情況，教師最好通過互動進行。比如上述第二階段涉及的主題，筆者備課時設計了幾個問題，在課堂最后10分鐘左右提出，如：“單句式定義和拓展式定義需要突出事物的哪個方面？”“單句式定義和拓展式定義有什么不同？”“單句式定義模式里主要采取了哪種從句結構形式？”通過集體回答、個別提問、分組搶答的方式，學生重溫了課堂上的重點和難點，鞏固所學知識的同時也能充分調動情緒。

總結課堂整個過程時，教師需要注意重點問題的匯總，但盡量采用積極評價機制。所需時間1—2分鐘，一般安排在中心內容總結之后。比如，筆者會首先充分肯定學生在分組時的積極表現和所提出的建設性問題，接著給出一些中肯的意見，不針對個人。例如：指出學生在分組合作學習時如何展開討論，每個人都要發聲，不能只依靠小組內的某個人；思考問題時，要充分結合主題，不宜考慮過多主題外的因素；還有哪些方面需要不斷提高等。積極評價能激勵學生自信，促使他們朝著更高的目標前進。指導性意見可以幫助他們察覺自身問題所在、不斷進步。

四、結語

大學英語教學改革需要教師觀念的轉變、教學方式的創新，把課堂還給學生也并非只是一句口號。英語寫作課堂同樣需要體現學生的主動性和主體地位。生本的大學英語寫作課堂教學模式體現了“先學后教、以學定教、教少學多、不教而教”[1]。教學有法，但無定法，希望此模式能為大學英語寫作教學提供參考。

[1]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2]萬文君.例說英語寫作活動課的創設[J].黑龍江科技信息，2010(4)：156.

[3]王奇.談談大學英語寫作教學改革[J].教育探索，2014(12)：33-34.

[4]鄧雋.大學英語寫作教學的現狀、問題及對策[J].西南民族學院學報(哲學社會科學版)，2002(4)：204-208.

[5]蔡慧萍.我國高校英語寫作教材的現狀調查分析與思考[J].外語與外語教學，2005(6)：29-31.

[6]席春玲.陶行知生活教育理論對當今中小學英語教學的啟示[J].課程·教材·教法，2006(10)：86-88.

[7]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海:上海外語教育出版社，2007.

[8]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤,譯.北京：教育科學出版社，1984.

[9]李海英.生本教育讓大學英語更精彩[J].經濟研究導刊，2011(17)：244-246.

2016-08-02

河南省社科聯、省經團聯調研課題(SKL-2016-1637)

王素芳(1982-)，女，河南輝縣人，河南工程學院國際教育學院講師，研究方向為外國語言學及應用語言學。

H319.36

A

1674-3318(2017)02-0087-04