別有會心 自得其樂
——以《貓》為例談“動物散文”類敘事性作品的教學

◎俞 翔

別有會心 自得其樂
——以《貓》為例談“動物散文”類敘事性作品的教學

◎俞 翔

《莊子·秋水篇》中記有莊周和惠施同游濠梁觀魚辯斗的故事。與此類似的以動物作為敘述對象的敘事性作品，在教材中占據了不少的篇幅，如老舍的《貓》和豐子愷的《白鵝》，還有《母雞》《白公鵝》和《珍珠鳥》等。這類文章，看似通篇描摹的是動物，實則抒發的是作者的主觀情感。在教學中，師生往往會著眼于動物，如同莊子起初的那樣，僅僅關注“魚之樂也”。這自然是不錯的，但是還不夠，更需要關注作者以及作者所要表達的情感。如同莊子回擊惠子“子非我，安知我不知魚之樂”，他在發現“魚之樂”的同時，也發現了“自己”——與其說“鰷魚出游從容”，毋寧說莊子別有會心而自得其樂。

那么，在教學中，究竟該如何體現這類作品的特點呢？本文試以經典課文老舍先生的《貓》為例，談談我的思考。

一、立足文本，使動物神形畢現

皮之不存，毛將焉附？如若教學中不能準確發現文本的主角“動物”，那么作者所要抒發的情感就失去了寄寓的載體，教學也就墮入了緣木求魚的境地。這里所謂的“發現”，自然不單單指發現動物這一“有形”的主體，更是要發現其“無形”的個性特征和行為特點。作者正是通過刻畫某一動物的個性形象，來袒露情懷，表達感情。因為這才是其為文的真正目的所在。

【教學片斷】

師：老舍先生開頭就說“貓的性格實在有些古怪”，“古怪”的性格是什么樣的呢？

生：就是不大正常的，古里古怪的。

生：做出來的事情和一般情況下不一樣。這樣的，它要那樣的；那樣的呢，它要這樣的。

師：不但和一般情況不一致，也許即便是它自己，前后也是——

生：矛盾的。

師：大概就是這樣吧，我們一起仔細讀讀課文第1自然段，找到形容貓性格的詞語，看看這貓究竟怎么個古怪法？（生回答，師歸結板書：老實、貪玩、盡職）

師：說它老實吧，可是它貪玩；說它貪玩吧，可是又多么盡職。看來確實有些古怪。再讀課文，分別找找作者是怎樣具體描述它矛盾性格的呢？用橫線劃出來。

老舍先生是大作家，下筆不落俗套。倘若不是一只長相奇特的貓，自然會回避描寫人人皆知的形貌。即便是不可見的貓的性情，他的視角和感知也迥異于常人。于是，“古怪”一詞便囊括了作者所有的觀感。試想，誰會用這么一個詞來形容司空見慣的貓呢？接下來，他筆鋒一轉，居然從老實、貪玩和盡職三個角度來解釋自己的觀感，看似矛盾又高度統一。細細想來，又確實是這么一個情形，就不得不佩服大作家的眼光和用詞了。既然如此，教學也就可以圍繞“古怪”開始并逐步展開，不必再勞力費神鉤沉索引了。

同樣，豐子愷先生筆下的《白鵝》也盡可以圍繞“高傲”一詞展開教學；但同是老舍，他筆下的《母雞》就不一樣了，文中并沒有哪一個詞語可以明確形容母雞性格，這就需要在教學中一再研讀文本，既要讀懂母雞的謹小慎微、欺軟怕硬和嘩眾取寵，更要讀懂它作為雞媽媽的“負責、慈愛、勇敢、辛苦”。如果不讀懂這集于一身的巨大反差，就很難理解作者對母雞從“討厭”到“不討厭”的情感轉變。

認識作品的主角——動物，不但要了解它的形態，更要理解它的性情，這是這類作品的教學基礎。

二、營造情境，請作者現身說法

好的作者，只用作品說話，而把自己隱藏得恰到好處。雖然相對于其他文體，作者在散文中抒發感情最為直接和明晰，但同樣會盡可能地讓自己消失在作品里，而把自己的情感蘊藏在每一個詞匯和句式中。《貓》《白鵝》等，無一例外都是這樣的，讀者很難看到作者的身影出現在文字中，而其實作者又無時不在；否則，情由何起呢？教學時，教師怎樣才能引領學生準確、有效地體會作者的情感呢？營造情境，讓作者從幕后走到臺前“現身說法”，不失為一種可行的方法。

【教學片斷】

師：看著行跡“古怪”的貓，老舍先生又是怎樣的態度呢？譬如說它正老實地睡大覺。

生1：我想老舍先生會輕輕地摸摸它，拍拍它。

生2：老舍先生還會夸，“真是一只乖巧的貓！”

師：它的確有時候很乖，也許還會微笑呢！可它貪玩，出走一天一夜，總是不對的。老舍先生又是什么態度呢？

生：老舍先生會到處去找。

師：你怎么知道的？

生：課文里面寫“任憑誰怎么呼喚”，說明不但老舍去找了，全家人都去找了。可見大家心里有多急。

師：著急！會去哪些地方找？

生：街道、菜市場、隔壁人家。

師：請你來著急地“呼喚呼喚”！

生：小貓咪——貓寶寶——寶貝——（眾笑）

師：哎喲！真的急了。大家從他的呼喚的聲音和表情里讀懂了什么？

生：對貓的喜愛和關心。

雖然老舍先生沒有描述貓的奇聞趣事，更沒有涉及自身的只言片語，但我們仍然可以根據文中對貓的概括性敘述讀出作者的心情來，并想見作者的種種表現，包括神態、語言等。以上案例中，我們眼前浮現的，難道不正是看著貓咪香甜酣睡而一臉癡迷的作者嗎？不正是因為貓咪隱遁形跡而焦急尋找的作者嗎？想來，看到貓咪又一次捕鼠成功，作者肯定是點頭稱許的模樣。也恰恰在基于文字“想見”作者形象的同時，我們更接近乃至觸摸到了作者的心情。教學中可以引導學生通過對文字的研讀，想一想，說一說，合適的情況下，甚至可以寫一寫作者當時的言行舉止，通過這樣的途徑，發現作者，走近作者，也理解作者。

譬如教學《母雞》，可引導學生說一說老舍先生面對謹小慎微、欺軟怕硬和嘩眾取寵的母雞時會有怎樣的表現，而面對“負責、慈愛、勇敢、辛苦”的母雞又會是怎樣的表情。一對照，前后迥然不同的態度就不言自明了。再比如想象《白鵝》中豐子愷先生聽著白鵝嚴肅鄭重的叫聲，瞧著它大模大樣的步態和三眼一板的吃相，分別會是怎樣的神情流露呢？至于《珍珠鳥》中，鳥兒和作者之間的相互營造了一種所謂的“美好的境界”，“我”作為其中的一方，種種行為已經述諸筆端，便不可以輕易忽略了，比如“我只是微微一笑”，便是此時無聲勝有聲了。

讓作者從文字背后走到教學中間，引導學生從文字中讀出作者的形象，讀出作者的舉手投足和一顰一笑，這是教學此類文本時感知作者情懷的一條有效途徑。

三、溝通生活，讓情思汩汩涌動

但凡作品，必定寄寓了作者豐富的主觀情感。如果聯系時代風云、寫作背景或作者性情，其主觀情感其實并不難理解。“動物散文”類敘事性作品也一樣。教學這類作品，重要的是揣摩、揭示作者的情感以及表達情感的方式。

【教學片斷】

師：你見過貓白天睡覺嗎？貓到處閑逛，你見過嗎？貓捉老鼠就更甭提了，這是貓的天性，本職工作。貓的這些司空見慣的表現真的很古怪嗎？

生：不古怪！

師：那作者為什么說他的貓“古怪”？同學們開始也認為貓神經不大正常，做出來的事情和一般情況下不一樣。老舍先生說貓“古怪”究竟指什么呢？

生：我覺得老舍先生是在說貓的性格很復雜，“古怪”表示不知道怎么說才好了！

生：我從這段話里還讀懂貓得到了老舍先生的寵愛。說它古怪，其實是表達作者對貓的喜愛。就像平時爸爸媽媽嘴上“罵”我們小鬼頭。

師：同學們有這樣的感受嗎？真的像她說的那樣，老舍先生是在表達對貓的喜愛嗎？再讀一讀課文，相互探討一下，談談你的見解。（生自由讀課文）

生1：作者老舍先生說貓“的確有時候很乖”，就像把貓當作自己的孩子一樣，可見他是很喜愛貓的。

生2：作者還表揚貓了，說它抓老鼠的時候多么盡職！

師：通過表揚，表達自己的喜愛之情。

生3：貓成天睡大覺，老舍先生也不去管它，把它寵壞了。

生4：它決定要出去玩，就會出走一天一夜，任憑誰怎么呼喚，它也不肯回來。要是作者不喜歡貓，就隨便讓它去了，也不會去呼喚它了。而且看起來喊的時間還挺長，可見作者是多么喜愛它，把它當作家里的一個成員了。

師：甚至“把它當作家里的一個成員”！再來讀一讀這一段話，讓我們深切地體會作者的心情。（指導朗讀）這種心情和表達心情的方式在后面兩個自然段里同樣存在，你能感受到嗎？自己讀。

老舍寫《貓》，并不單純為貓畫影造型，更為表達自己對日夕相伴的貓一種朋友乃至家人般的關切和憐愛。本文原題即《我們家的貓》，不正是把貓當作一個特殊的家庭成員嗎？而貓的“古怪”性格、鮮明個性和蓬勃朝氣，都是作者由衷喜愛和贊賞的。文中多用反語和曲筆，似貶實褒，情思流露，含蓄而溫存；而原文結尾更是直抒胸臆，“我喜歡還來不及，怎么會跟它生氣呢？”上例中，學生聯系生活，敏銳地抓住了父母對孩子表達愛意的特殊方式，既準確地領會了作者表達的情感，也領悟了其表達的方法。

同樣，老舍筆下的《母雞》，已然不僅僅是表達對母雞的觀感，更是對“母性”的深情謳歌。倘若聯系作者生平，其幼年失怙，由母親一手撫養成人，那就不難理解作者寄寓文中的情感該是如何深厚了。豐子愷寫《白鵝》，看似閑情逸致，實則非也。原文敘述了抗戰期間作者寄寓重慶，日日與白鵝為伴，“因為它對我們，物質上和精神上都有貢獻”，可謂相濡以沫。及至抗戰勝利，作者賣掉“沙坪小屋”，鵝則轉送他人；但這鵝“使人留戀”，以致作者在結尾說“就好比為一個永訣的朋友立傳、寫照”。這不就是說，作者所寫是鵝，更是一個共患難、同命運的“離亂友人”嗎？由此可見，作者與筆下的動物，其實已經心照不宣，真可謂別有會心，自得其“樂”了。這是為文的至境，也是教學的旨歸。

綜上所述，在“動物散文”類敘事性作品的教學中，不僅要關注作品顯性主體——動物的形貌性情，更要探究隱性主體——作者的情愫襟懷。立足文本，營造情境，溝通生活，才能走進作品，進而感同身受地理解蘊藏在文字中的深情厚意。同時，也只有在理解內容和主旨的基礎上，才能感受作者似貶實褒、似嗔實喜等反語、曲筆，感受這類作品獨特的言語表達方式。

（作者單位：浙江省桐鄉市實驗小學教育集團北港小學）

（責任編輯：李陽）