課程發展的回顧與課程改革的思考

◎徐

課程發展的回顧與課程改革的思考

課程是在悠久的歷史底蘊上發展起來的，會銘記前賢篳路之藍縷，激勵后人繼往之開來。重視已有課程的發展歷史、課程改革實施，從歷史的長河里梳理出課程的歷史軌跡，從而構建諸問題的內在邏輯發展脈絡。既有效闡明了課程體系相關問題研究的累進狀態，又更好地借鑒先人留下的寶貴經驗和歷史教訓，構建出一套相對完整規范的課程體系框架，以求對課程的發展與改革能有一個更為清晰、全面的認識。

課程發展；課程改革；歷史演進

教育作為課程的上位概念，其指導思想、價值取向、邏輯準則、政策、體制等，不僅為課程理論提供立論依據，思維方式與方法，而且直接決定課程實踐的方向、標準、內容及實施與評價的原則、方法等。因而，課程所被賦予的邏輯，無論是理論探究層面的，還是實踐、機制層面的，都取決于人們關于教育的理念、思維方式及價值取向。可以說，有什么樣的教育邏輯就有什么樣的課程邏輯。

課程改革是在不斷變化的社會背景下進行的，對不斷變化的社會背景的認識是課程改革研究的立足點，課程改革研究的課題和方向必須是把握住時代精神。正如葉瀾在新基礎教育研究結題報告中所說的，“人類教育發展的歷史深刻表明，一個急劇變革的社會，必然要求教育做出及時相應的變革，這不以人的意志為轉移。”

伴隨教育改革的逐步深入，人們開始審視教學論存在的諸多問題，不可否認，課程改革仍然是我們關注的核心問題。人們對現存的課程發展進行了多維度、多角度的剖析，使得課程發展不僅能反映課程改革的新動向，還能擔負起傳承中華文化的重任。

一、課程的演變軌跡

“課程”一詞，始見于唐宋年間。唐孔穎為《詩經·小雅·小弁》中“弈弈寢廟，君子作之”句作疏，說：“維護課程，必君子監之，乃得依法制。”南宋朱熹在《朱子全書·論學》中，不止一次使用了“課程”一詞。如“寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作工夫”，等等。在英文文獻中，“課程”（curriculum）一詞是從希臘文演變而來的，愿意是“跑馬道”（racecourse），引申為學業進程或教學進程。

現代漢語的習慣用法，將課程界定為學校里教學科目的總稱，或者學生功課的進程。但是在學術文獻資料中，“不同課程學者又按照各自不同的‘課程’價值觀來解釋什么是‘課程’，”故就課程概念就表現出的多義性特征。呂達所著的《中國近代課程史論》認為：“課程是指實現各級各類學校的培養目標而規定的教育內容及其目的、范圍和進程的總和。”李秉德先生認為，課程的定義可以這樣表述：課程就是課堂教學、課外學習以及自學活動的內容綱要和目標體系，是教學和學生各種學習活動的總體規劃及其過程。王策三說，可以用課程一詞來概括，同時要分別地對它的總規劃、具體規劃進行研究，并貫徹試、計、程的意思。

二、課程的歷史發展

（一）西方課程歷史的探索與發展

古希臘時期，學校課程主要是“七藝”占據主導地位，即辯證法、修辭、文法等。到古羅馬時期，學校的課程基本上沿襲了希臘的模式，如修辭學校的課程包括修辭、辯證法、希臘語等。但到了被稱為“黑暗時代”的中世紀，學校課程完全變成了神學的附屬品，為解釋和宣揚宗教信條服務。后期在文藝復興運動的鉗制下，至高無上的宗教神學權威便隨即煙消云散。哲學、法律和文學從神學的裹挾下解放出來，繼而在新的歷史條件下，蓬勃發展起來。

以赫爾巴特的研究為例簡單闡述一下近代資產階級課程范圍之廣泛程度：赫爾巴特認為人類六類主要的興趣是課程的基礎：經驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣和宗教的興趣；據經驗興趣而言，課程包括自然、物理、化學、地理等學科；根據思辨的興趣，課程便有了數學、邏輯學和語法等學科；據審美的興趣來說，產生了文學、音樂、美術等學科；就同情的興趣而論，本族語文和外語等學科逐漸興起；就社會的興趣，歷史、政治、法律等學科應運而生；而宗教的興趣，則誕生了神學學科。由此可窺探近代資產階級學校課程體系的全貌。隨著時間的推移，在十月革命后的蘇聯，經過一段時間的左右搖擺后建立起社會主義學校課程體系，而資產階級課程體系則在原有課程體系的基礎上加以繼承和改造，也取得了非凡的成績。

（二）我國課程歷史的探索與發展

1.古代時期課程的演進

中國古代教育中課程主要體現在漢代經學教育轉向、隋唐科舉制度確立，以及宋代程朱理學形成后的封建社會的教育思想與實踐中，作為一種思想形態的儒家知識體系，逐漸開始疏離甚至背離受教育者的精神世界和意義化生存。

從西周時期就已經形成了相當完備的學制體系。學校課程的主要內容有：宗教、軍事、政治、倫理、禮儀等。《禮記》上就有“詩書禮樂以造士”的記載。《史記》說：“孔子以六藝教人。”《學記》更是對課程作了相當具體系統的描述“一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不反，謂之大成。”

到春秋戰國時期孔子首先對教育進行了重大改革，引發了諸子百家的紛紛效仿。首當其沖的是整頓“學在官府”一統天下的局面，極力主張辦私學，從而在一定程度上削弱了教育掌控在奴隸主貴族階級手中的主權。其次是擴大了教育對象。孔子提出“有教無類”的主張，使教育對象從貴族階層擴大到了新興地主階級和平民。再者是教育內容的豐富。圍繞《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》這一基本課程，向學生全面傳授文學、倫理、禮儀、歷史、音樂和軍事等各種知識，旨在培養擁護封建統治的德才兼備人才。

漢武帝“罷黜百家，表彰六經”之后，儒學取得了定于一尊的地位，從諸子之學一躍成為官方意識形態，儒家五經壓倒了其他一切學科，占據了官學的全部位置，成為了主體教學內容。至此中國封建教育邁入了清代學者皮錫瑞所謂的“經學的極盛時代”。

2.近現代課程的演進

相對于古代時期，進入近現代，教育學已經從哲學中逐步分化出來。由此教育領域中對課程問題的關注，雖然也深受哲學論的影響，但不像古代時期那樣是融在哲學論中的，而是可以比較清晰地從其中分離出來，體現為一種教育自身的問題。

學校教育以培養現代人為目標，實現教育觀念、教育內容、方法、手段的現代化轉型。一般說來，人們往往以一個更具時代精神內涵的概念“現代”“現代性”來表達這段歷史。在這段歷史中，核心理念是理性，現代性的演進過程就是一個世界不斷祛魅而趨向合理化的過程，抽象還原、定量計算、準確預測、有效控制是其基本特征，人們按照可度量、可計算、可預測、可控制的嚴格程序對自然與社會進行著改造。這帶來了效率和規范，但與此同時，人的價值世界也收到了戕害。近現代課程就是在這樣一個大的時代背景下逐漸形成的。

清末民初開始向西方學習，首先是通過日本引進了整套的西方教育體制和學校課程，后來又直接向美國學習，逐步形成了我國半封建半殖民地時期教育體制和學校課程。新中國成立后，我國對舊中國的教育體制和學校課程進行改造和批判繼承才有了真正趕上世界現代化潮流的可能。只要我們善于吸取外國的有益經驗，并從他們的失誤中記取教訓，再結合我國的實際情況，進行艱苦探索，定能夠建立起具有我國特色的社會主義現代化課程體系。

三、課程改革的實施

質言之，改革是將舊的不合理的成分脫胎換骨為新的、能適應客觀情況的除舊布新過程。課程改革，也就是將課程中陳舊的不合理的部分改變為新的能適應社會、文化、兒童以及教育客觀情況的特殊過程。

（一）課程改革是教育改革的核心

課程改革作為課程權力和課程資源的分配與調整活動需要，課程改革的政策和決策必須要照顧到不同社會階層的多樣化和務實化的價值、利益需求，并使這種需要合理化。具體來說，就是在課程改革政策、決策的過程中要考慮誰的利益和何種利益得到了反映，誰的利益和何種利益被忽視。在此基礎上，對社會各階層的利益做出協調，以利于充分調動社會參與課程改革的積極性。社會生活的變化凸顯了課程設置與設計的規劃。因而，探討如何將社會生活的變化和人們觀念的變化反映到課程中來，是課程研究的重要內容。課程并不簡單追隨社會的發展，而是將社會發展變化的內容轉化為它能夠吸納的形式，或根據社會發展要求對自己的形式做適當的調整。課程涉及什么樣的變化，萃取什么樣的內容，這并不是由社會發展單向決定的，而是在社會發展與課程之間互動生成的，或者說，是由現實的社會實踐活動決定的，更直白地說，是由人們對社會歷史實踐的要求的主觀理解來決定的。

課程改革是教育改革成果的呈現物。教育改革之初，一般涉及的是體制轉變和思想觀念的更新，但僅僅涉及社會體制的教育和觀念形態的教育，沒有直接作用于學生的培養活動是遠遠不夠的。隨著教育改革的逐步深化，課程改革是從體制及觀念層面，再具體化到內容、方法、方式、評價等層面的轉向，它的功用價值是直接作用于學生的培養。教育體制、思想觀念的改革成果，需要通過課程改革落實到培養學生。所以，課程改革是教育改革的實踐狀態，沒有課程改革，就沒有真正的教育改革。質言之，課程改革是教育改革的核心。

（二）課程改革的社會性

改革在已有的社會實踐基礎上不斷地完善、調整，在探索、跌倒、前進的道路上曲折前行，逐步廓清改革的脈絡以達到改革所要完成的應然狀態。基于課程改革的基調，將課程知識視域轉換滲透到具體的日常生活實踐中是探求學校教育目的線索。我們要從根基處做出反思：社會與課程在互動中發展，社會生活最終決定著課程，就終極意義而言，課程對社會實踐有依賴性，正因課程與社會有如此緊密的關系，因此，在一定意義上也可以說，課程是對社會文化一種有意識的揚棄和整形，是課程形塑著社會生活，影響著社會實踐的內容和方式。

[1]郝德永.課程與文化：一個后現代的檢視[M].北京：教育科學出版社，2002：263.

[2]葉瀾.新基礎教育探索性研究報告集[M].上海：上海三聯書店，1999：26.

[3]陳俠.課程研究引論[J].課程·教材·教法，1981，（3）.

[4]李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，2001：148.

[5]陳桂生.“教育學世界”辨析[M].上海：華東師范大學出版社，1997：106.

[6]呂達.中國近代課程史論[M].北京：人民教育出版社，1994：8.

[7]李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，2001：149.

[8]王策三.教學論稿[M].北京：人民教育出版社，2005：196.

（責任編輯：趙靜）

徐，喀什大學教育科學學院教育學碩士，主要從事語文課程與教學論研究。